مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………….16 الف : مبانی نظری   ……………………………………………………………………………………………………………………….16 توانمندسازی……………………………………………………………………………………………………………………………….16     حوزه‌های‌ توانمندسازی‌ ……………………………………………………………………………………………………………………17  توانمندسازی‌ در حوزه‌ فرهنگی……………………………………………………………………………………………………………17  حوزه‌ قابلیت‌های‌ افراد……………………………………………………………………………………………………………………19  ا‌لف ) قابلیت‌های شناختی‌ ………………………………………………………………………………………………………………..19  ب) قابلیت‌های‌ افراد در بعد فنی‌ و شبه‌ فنی…………………………………………………………………………………………20      ساماندهی‌ افراد و ایجاد تشکل………………………………………………………………………………………………………20 رویکردهای‌ توانمندسازی‌ ………………………………………………………………………………………………………….20 توانمندسازی زنان…………………………………………………………………………………………………………………..21         روش­های توانمندسازی زنان………………………………………………………………………………………………………24        عوامل توانمندساز زنان سرپرست خانوار………………………………………………………………………………………..25       آموزش و مهارت آموزی…………………………………………………………………………………………………………25             طرح های درآمدزایی و وام………………………………………………………………………………………………………26    چارچوب نظری توانمندسازی زنان………………………………………………………………………………………………28  کارآفرینی…………………………………………………………………………………………………………………………31        تعریف کارآفرینی ………………………………………………………………………………………………………………..33         سابقه کارآفرینی در دنیا …………………………………………………………………………………………………………34            سیر تاریخی مفهوم کارآفرینی……………………………………………………………………………………………………35         سابقه کارآفرینی در ایران………………………………………………………………………………………………………..36       ضرورت و اهمیت کارآفرینی……………………………………………………………………………………………………37       دیدگاه ها و رویکردهای کارآفرینی…………………………………………………………………………………………….39      آموزش کارآفرینی ………………………………………………………………………………………………………………41    ضرورت، اهمیت و جایگاه آموزش کارآفرینی…………………………………………………………………………………41         سابقه آموزش کارآفرینی…………………………………………………………………………………………………………42     مطالعات مرتبط با آموزش کارآفرینی……………………………………………………………………………………………43       اهداف آموزش کارآفرینی ………………………………………………………………………………………………………45       هیجان …………………………………………………………………………………………………………………………….47         اجزای هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………….49      تاریخچه هیجان……………………………………………………………………………………………………………………………..50     وظایف هیجان‌ها  …………………………………………………………………………………………………………………………50            چهار هیجان اساسی………………………………………………………………………………………………………………………..53        ماهیت هیجان…………………………………………………………………………………………………………………………………………56     واکنشهای فیزیولوژیک هیجان……………………………………………………………………………………………………………………….57             ب : پیشینه ی پژوهش ……………………………………………………………………………………………………………………59 تحقیقات خارجی…………………………………………………………………………………………………………………………..59   تحقیقات داخلی………………………………………………………………………………………………………………………….62 جمع بندی………………………………………………………………………………………………………………………………….76   فصل سوم: روش شناسی پژوهش

روش پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………79 جامعه آماری………………………………………………………………………………………………………………………………..79 نمونه مورد مطالعه ………………………………………………………………………………………………………………………….79 ویژگیهای جمعیت مورد مطالعه……………………………………………………………………………………………………………80 ابزار گردآوری اطلاعات………………………………………………………………………………………………………………… 84 ابعاد پرسشنامه توانمندسازی………………………………………………………………………………………………………………85 اعتبارو پایایی ابزار گردآوری پژوهش:……………………………………………………………………………………………………..86 روش اجرای پژوهش: پروتکل آموزشی مشاوره گروهی تنظیم هیجانی و کارآفرینی………………………………………………………. 87 روش تجزیه و تحلیل آماری داده ………………………………………………………………………………………………………..88 ملاحظات اخلاقی…………………………………………………………………………………………………………………………..88    

فصل چهارم: تحلیل داده ها

بخش اول:یافته های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………90

بخش دوم:یافته های استنباطی…………………………………………………………………………………………………………………91

سوال اصلی تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………..91 سوالات فرعی………………………………………………………………………………………………………………………………. 93

سوال اول: آیا مشاوره گروهی تنظیم هیجانی و کارآفرینی بر بعد اثر گذاری توانمند سازی زنان سرپرست تاثیر دارد؟………………93   سوال 2)آیا مشاوره گروهی تنظیم هیجانی و کارآفرینی بر بعد معناداری توانمند سازی زنان سرپرست تاثیر  دارد؟………………94

دارد؟سوال سوم)آیا مشاوره گروهی تنظیم هیجانی و کارآفرینی بر بعد انتخاب توانمند سازی زنان سرپرست تاثیر دارد؟……..96

سوال چهارم)آیا مشاوره گروهی تنظیم هیجانی و کارآفرینی بر بعد شایستگی توانمند سازی زنان سرپرست تاثیر دارد؟………..97

فصل پنجم :بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………100

بحث وتبیین یافته های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..102

محدودیت های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………105 پیشنهاد های پژوهش …………………………………………………………………………………………………………………….106

الف) پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………………………………106

ب) پیشنهادات کاربردی ………………………………………………………………………………………………………………..106

‌منابع و ماخذفارسی……………………………………………………………………………………………………………………….107

منابع و ماخذ انگلیسی…………………………………………………………………………………………………………………….109

ضمائم……………………………………………………………………………………………………………………………………..112

چکیده انگلیسی………………………………………………………………………………………………………………………….114

مقدمه

توانمندسازی[1] بی گمان یکی از مهم ترین وظایف دولت ها محسوب می شود. در کشورهای مختلف جهان بخش عظیمی از تحقیقات و منابع مصروف این حقیقت می شود که شهروند مطلوب برای جامعه باید دارای چه خصوصیاتی باشد و چگونه می توان این صفات و ویژگی ها را در اقشار مختلف جامعه توسعه داد.

یکی از چالشهای اصلی سازمانهای حمایتی از جمله کمیته امداد امام خمینی(ره) این است که فعالیت بخش های گوناگون سیستم را به گونه ای طراحی کنند که بتوانند در دنیای پرتحول امروز، توانمندسازی زنان را افزایش داده، با هماهنگی یکدیگر و با بهره مندی از ابزار آموزش و پژوهش، گامهای مؤثری را در این راستا بردارند. در حال حاضر، بسیاری از تلا شهایی که در زمینه توانمندسازی زنان جویای کار صورت میگیرد، با عدم موفقیت روبه رو است؛ زیرا تولید فکر و خلاقیت، هماهنگی با این تغییرات و ایجاد تغییرات نو، نیاز به توانمندی ویژه ای در حیطه های گوناگون، با استفاده از آموزش های خاص دارد و بهره مندی از آ نها منجر به بهبود مستمر عملکرد، ارتقای صلاحیت، تغییر در رفتار و در نهایت توانمندسازی این زنان می شود.

شرایط اقتصادی ایران و گذر از مرحله ی اقتصاد تک محصولی، ضرورت بستر دیگری را ایجاد نموده است که در درون خود شرایط بهر ه مندی از منابع طبیعی، انسانی، تولیدی و خدماتی در بخش های مختلف اقتصادی را فراهم می سازد. تجارب کشورها حاکی از آن است که اکثر آن ها به منظور توسعه اقتصادی و نیز برون رفت از بحران های اقتصادی، تلاش نموده اند آمادگی های شغلی را در زنان برای ورود به بازار کار از طریق ارایه آموز شهای روان شناختی و ایجاد مهارت های کسب و کار در اولویت برنامه های خود قرار داده، فضای مناسبی را برای توسعه آن ایجاد کنند و در کنار آن به تقویت نقش زنان در مهارت های کسب و کار و فعالیت های کارآفرینی بپردازند(احمدپور داریانی، 1380).

بنابراین، به منظور توانمندسازی زنان، می بایست شیوه هایی را برای کشف شایستگی آن ها به منظور توسعه توانمندی ها و به حداکثر رساندن فرصت ها ایجاد نمود که در این میان استفاده از آموزش های روان شناختی و کارآفرینی جهت توانمندسازی آنان از اهمیت خاصی برخوردار است که می بایست مورد توجه ارگان های اجرایی(دولتی) مرتبط با امور زنان قرار گیرد. علاوه بر این، به  فرآیند توانمندسازی زنان، می بایست به صورت بنیادین و با توجه به منابع موجود در کشور نگریست. توانمندسازی از ابعاد اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، فرآیندی است مشتمل بر آگاهسازی اجتماعات به منظور شناخت وضعیت موجود، حذف محدودیتها و موانع، بهره گیری از منابع و ظرفیت های موجود در جوامع از ابعاد اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در جهت مدیریت مؤثر آنان بر تلا شها و تصمیم گیری ها برای بهبود شرایط زندگی خود(طباطبایی،1384).

از جمله اقداماتی که می تواند منجر به توانمندی شود، آموزش به زنان  فواید توانمندسازی، آگاهی جنسیتی، کسب شایستگی و اطمینان، بکار بستن دانش و مهارت مناسب است . در جامعه امروز آگاهی جنسیتی، منجر به فعالیت هایی می شود که به زنان قدرت بیشتری می دهد . کارآفرینی و تنظیم هیجانات وآگاهی کامل از حقوق به عنوان وسیله توانمندسازی، از جانب زنان و حتی مردان پذیرفته شده است.

لازمه توانمندسازی زنان ارائه آموزشهای لازم بویژه در زمینه کارآفرینی و تنظیم هیجانات و احساسات می باشد که سرلوحه این پژوهش در نهاد کمیته امداد امام خمینی(ره) قرار گرفته است. گستره ی فعالیت این نهاد در جهت خدمت رسانی به اقشار آسیب پذیر جامعه، به ویژه زنان سرپرست خانوار، وسیع است. این نهاد مانند سازمانهای دولتی، به ارایه ی خدمات و حمایت هایی همچون مددکاری اجتماعی، روانشناسی، مشاوره، بازتوانی، مالی، آموزشی، بهداشتی و تأمین مسکن زنان سرپرست خانوار می پردازد.

بیان مسئله:

توانمندسازی زنان فرآیندی است که به وسیله آن زنان برای سازماندهی خودشان توانمند می شوند و اعتماد به نفس خود را افزایش می دهند و از حقوق خود برای انتخاب مستقل وکنترل بر منابع، که منجربه از بین رفتن جایگاه فرودستی ایشان می گردد دفاع می کنند)مالهاترا،2002). توانمندسازی به معنای تفویض و یا اعطای قدرت به کسی است(کانگر و کانونگو[2]،1988) و به فر آیند تأثیرگذاری بر رویدادها و نتایجی که برای یک فرد یا یک گروه اهمیت دارد اشاره دارد.در اثر توانمندسازی، فرد به افزایش میزان اثربخشی خود اعتقاد پیدا می کند. توانمندسازی یک حالت شخصیتی نیست بلکه یک فرآیند پویاست که عقاید فرد درباره ارتباط شخص  محیط را منعکس می کند(میشرا[3] و اسپریزر ،1998). پس مزایای واقعی توانمندسازی احساس نخواهد شد مگر اینکه ابتدا زنان خودشان را توانمند ادراک نمایند(سیگال و گاردنر[4]،1999).

هم چنین اگبومه[5](2001) توانمندسازی را به معنای دستیابی بیشتر زنان به منابع و کنترل بر زندگی خود می داند که موجب احساس استقلال و اعتماد به نفس بیشتری در آن ها می شود. این فرآیند موجب افزایش عزت نفس زنان می گردد به این معنا که موجب بهبود تصویری میشود که زنان از خودشان می بینند.

زنان سرست خانوار از جمله گروهها و اقشاری است که به توانمندسازی نیاز دارد.  در این نوع خانوار ها نان آور این واحدها زنی است که یا شوهرش را از دست داده ، یا طلاق گرفته و یا شوهرش متواری و یا از کار افتاده است. این زنان که از معلوماتی کم و فقری شدید در رنجند علاوه بر درآمدی که از طریق کارهای موسمی و کم دستمزد به دست می آورند از کمک دولت یا بنیادهای دیگر نیز برخوردارند که بسیار ناکافی به نظر میرسد. زنان بیوه بهره بسیار کمی از منابع توسعه داشته اند هر چند که نیمی از جمعیت دنیا را تشکیل میدهند. درکشورهای غیرصنعتی و درحال توسعه به دلیل محدودیت منابع و حاکمیت اندیشه های تبعیض آمیز؛ در مواردی که زنان علاوه بر انجام وظایف سنتی که نابرابری جنسیتی را به میان میآورد نقش اداره خانواده و تأمین معیشت آن را نیز برعهده دارند، این تفاوت بارزتر است. وجود نابرابری فوق علاوه بر تحمیل فشار و شرایط دشوار به زنان، منجر به کاهش آشکار سطح زندگی اعضای خانوار نیز می شود. به این ترتیب با ورود به مقوله فقر، نیاز به مداخله سیاست گذاران و سازمان های حمایتی مطرح می شود بنابراین توجه به رویکرد جنسیتی در برنامه ریزی های توسعه با هدف ارتقا توانمندی های زنان، ارایه اطلاعات و آمارهای جنسیتی با توجه به گروه بندی های مختلف زنان ضروری به نظر می رسد(کتابی و فرخی،1382).

پژوهش ها بیانگر اهمیت آموزش و مشاوره گروهی در اجرای نقشه های توانمندسازی به عنوان یک چرخه و نه یک فرآیند خطی است. کار[6](2003) درادبیات مشاوره این توافق وجود دارد که کاربست اصول توانمندسازی در کار با زنان مفید است.نتایج یک فراتحلیلی روی40 پژوهش نشان داد که توانمندسازی زنان و مادران عمل کرد اجتماعی و سلامت روان شناختی آنان را بهبود می بخشد. به عبارتی خود اشتغالی زنان به توانمندسازی اقتصادی آنان انجامیده و از وابستگی آنان به مردان و سازمان های حمایتی کاسته و از آسیب پذیری آنان می کاهد. توانمندسازی روان شناختی زنان به ارتقاء کیفیت نقش مادرانه آنان انجامیده و از پریشانی های روانشناختی خانواده می کاهد (دیویس[7] ،2011) و سرانجام مشارکت فعال زنان در محیط شغلی به افزایش اقتدار شخصی، بین فردی آنان منتهی می شود(الماله[8]،1993).

اشتغال[9] و کارآفرینی[10] اثرات بسیار مثبتی بر روحیه و رفتار انسان دارد . این اثرات مثبت را می توان در مواردی چون اجتماعی شدن، کسب ساختار کلی برای ز ندگی و رشد شخصیت برشمرد. د اشتن شغل یا فعالیت مثبت در اجتماع بر ای تمامی افر اد به ویژه ز نان سرپرست خانو اده با رشد مهارت ها، ایجاد یک چارچوب زمان بندی شده منظم برای زندگی، تعامل اجتماعی، کسب دستمزد ، هویت فردی ، شغلی ، جایگاه اقتصادی و اجتماعی همر اه است . نداشتن یا از دادن شغل، اثرات بسیار منفی بر روحیه و رفتار انسان ها دارد . از دست دادن درآمد باعث ایجاد تغییرات غم انگیزی در شیوه و گذران زندگی انسان ها می شود . برای بسیاری از مردم، به ویژه زنان سرپرست خانواده، از دست دادن یا نداشتن شغل به معنای از دست د ادن خانه و کاشانه و سایر دارایی های با ارزش آن ها است . موقعیت خانوادگی، اقتصادی، اجتماعی و عزت نفس آن ها به طور منفی تحت تأثیر چنین شرایط نامطلوبی قرار می گیرد. از آن جا که زنان سرپرست خانواده با شرایط پرنوسان و غیرثابتی مواجه هستند نسبت به توانایی ها، قابلیت ها و مهارت های خود تردید می کنند .در نتیجه، بیکاری این قشر آسیب پذیر سبب بروز تغییراتی در طرز تفکر، سبک زندگی روزانه، کاهش اعتماد به نفس و افز ایش بیماری های جسمی و روانی آن ها می شود. علائم و نشانه های چنین مشکلاتی اغلب بلافاصله یا یک سال پس از جدایی از همسر و نداشتن شغل و درآمد درمیان زنان سرپرست خانواده مشاهده شده است(آیمن[11]،1995).

 

 

مقدمه :
 

بی تردید یکی از هدف های مهم آموزش و پرورش پرداختن به جنبه ی شناختی شخصیت فراگیران و کمک به آن ها جهت پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف است.  به عبارت دیگر، افزایش سطح عملکرد تحصیلی دانش آموزان یکی از هدف های عمده ی نظام های آموزشی می باشد؛ براین اساس، در پژوهش های انجام شده در حوزه ی روان شناسی تربیتی، متغیرهای شناختی مرتبط با پیشرفت تحصیلی، مثل هوش و توانایی، به طور گسترده ای مورد مطالعه قرارگرفته است )دیری[1]، استرند[2]، اسمیت[3] و فرناندز[4]، 2007). اما، در تقابل با باورهای معمول، هوش و توانایی تنها تعیین کننده های موفقیت تحصیلی نیستند )دوک [5]  و مستر[6]،2009). پژوهش ها نشان داده اند که روش های مشاوره گروهی نیز بر، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تأثیرگذارند.

از دیگر سو، از لحاظ تاریخی پژوهش های روانشناختی بر جنبه های بیمارنگر و آسیب شناسانه متمرکز بوده است )اکین لیتل[7] ، لیتل و دلیگاتی[8] ، 2004). رویکردهای پژوهشی، جدید با الهام از روان شناسی مثبت نگر تأکید خود را بر توانمندی ها و کارکردهای بهینه ی انسان قرار داده اند )هوبنر [9]، سلدو [10]، اسمیت، و مک نایت [11]؛2004 سلیگمن[12] و سیک زنت میهالی [13]، 2000). سازه هایی مثل عزت نفس و پیشرفت تحصیلی متغیرهایی هستند که در این میان مورد پژوهش قرار گرفته اند.

در این راستا، تلاش های پژوهشی جهت شناسایی متغیرهای تاثیرگذار برعزت نفس و عملکرد تحصیلی بر دو حوزه ی گسترده ی شناختی و عاطفی متمرکز بوده است. در حوزه ی شناختی، پژوهش های انجام گرفته به تاثیر نیرومند روش های مشاوره گروهی بر عزت نفس و عملکردتحصیلی اشاره کرده اند )دیری و همکاران، 2007). به این سبب، امروزه در مدراس برآموزش و تقویت مهارت های مشاوره ای تاکید زیادی شده است )کوهن[14]،2006). با این حال، این تمامی داستان نیست. در یک زمینه یابی اکثریت والدین در پاسخ به این سوال که دوست دارند مدرسه چه چیزهایی به فراگیران آموزش دهد، به رشد ویژگی های شخصیتی و عاطفی مانند مسئولیت پذیری، شادمانی و عزت نفس بالا در دانش آموزان اشاره کرده اند )کوهن، 2006).

در واقع بی توجهی به روش ها مشاوره ای و متغیرهای عاطفی و شناختی مؤثر بر عملکرد تحصیلی، از یک سو، وضعیت عاطفی فراگیران را دچار مشکل می سازد، از دیگر سو، اثر منفی بر عملکرد تحصیلی آن ها بر جای می گذارد. بر این اساس، امروزه در بررسی موفقیت تحصیلی دانش آموزان، عملکرد تحصیلی به عنوان یک عملکرد شناختی تلقی نمی شود، بلکه موفقیت در این موضوع شامل رشد تمامی جنبه های شناختی، هیجانی، اجتماعی، رفتاری و زیستی است )ظهره وند، 1389).

نظام آموزشی کشور ایران نیز، با گنجاندن هدف های اعتقادی، اخلاقی، اجتماعی، آموزشی، زیستی، فرهنگی و سیاسی در هدف های آموزش و پرورش، بر رشد همه جانبه ی شخصیت فراگیران تأکید کرده است )دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش،1381). این امر نشان دهنده ی نقش مهم ومؤثر هر یک از متغیرهای عاطفی و انگیزشی و شناختی در عملکرد تحصیلی است.

علاوه بر این محققان حوزه روان شناسی تربیتی، اهمیت عزت نفس دانش آموزان را به عنوان یک عامل مرتبط با هدف های آموزشی و تربیتی و نیز موضوعی مرتبط با دوره نوجوانی مورد تأکید قرار داده اند. عزت‌نفس(احترام به خود) عبارت است از احساس ارزشمندی و صلاحیت فردی كه افراد در ارتباط به خودپنداره‌شان دارند. عزت نفس احساسی است كه فرد درباره خود دارد و شامل میزان احترام فرد به خود و پذیرش خود می باشد(جات، اسمیت و سانتوزی[15]، 2008).

نیاز به احترام به نفس و عزت نفس به عنوان انگیزه رفتار و عملکرد انسانی قلمداد می شود و هرگونه اختلال در میزان عزت نفس می تواند عواقب جبران ناپذیری(مانند افت تحصیلی زیاد) را برای نوجوان د بر داشته باشد. در واقع همراه با زیستن در شرایط اجتماعی نیاز به احساس ارزش به نحو سالم و متعادل آن در انسان به وجود می آید و برای نگهداری سلامت و تعادل روانی و حتی تکامل وجودی نوجوان بسیار ضروری است(حیدری،1384).

یکی دیگر از محورهای مهم در پژوهش حاضر که به عنوان عامل تأثیرگذار و مرتبط با عملکرد تحصیلی و عزت نفس دانش آموزان مورد توجه قرار گرفته است، اهمیت جلسات مشاوره گروهی دانش آموزان می باشد. به طور کلی روش های برخورد با مشکلات عاطفی متنوع است و از روان کاوی تا رفتارگرایی را شامل می شود. یکی از روش های موفق در درمان مشکلات عاطفی، شناخت درمانی است.شناخت درمانی انواع متفاوتی دارد و یکی از انواع  آن روش عقلانی- عاطفی- رفتاری([16]REBT) الیس است(ثورب و السون[17]،1990).الیس اختلال های عاطفی را نتیجه ی طرز تفکر غیر منطقی و غیر عقلانی می داند. به نظر او افکار و عواطف،کنش های متفاوت و جداگانه ای نیستن. از این رو تا زمانی که تفکر غیرمنطقی ادامه دارد، اختلال های عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهند بود(احمدی و فولادگر،1381).

به عقیده الیس هنگامی که افراد به طور غیرمنطقی فکر می کنند به هر حال مشکلاتی در توانایی آن ها برای زندگی بهتر روی می دهد. وی معتقد است که تغییر رفتار براساس تغییر در افکار است، لذا وی مشاوره گروهی به شیوه عقلانی-عاطفی- رفتاری را در درمان اختلال های عاطفی از جمله عزت نفس پایین توصیه می نماید(احمدی و فولادگر،1381).

به طور کلی تجربه در مشاوره گروهی با دانش آموزان نشان داده است که این شیوه از جذابیت خاصی برای آنان برخوردار است و باعث انگیزش بیشتر شرکت کنندگان، هزینه و وقت کمتر می شود.درشیوه گروهی مقاومت اعضا زودتر شکسته می شود، آن گاه عقاید خود را به راحتی بیان می کنند و با بازخوردی که از سایرین دریافت می کنند، به اصلاح رفتار خود می پردازند. همین تجربه ی گروهی باعث افزایش عزت نفس و در نهایت پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود(احمدی و فولادگر،1381).

بنابراین، برگزاری جلسات مشاوره گروهی به شیوه عقلانی-عاطفی-رفتاری که ارتباط تنگاتنگی با تقویت عزت نفس و میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان دارد امری ضروری می باشد.

بیان مسأله :
دوره نوجوانی مرحله مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. در این دوره نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی، درك ارزش وجودی خویشتن، کسب مهارت های اجتماعی لازم در دوست یابی، شناخت زندگی سالم و مؤثر و چگونگی برخورداری از آن مهم ترین نیازهای نوجوان می باشد. بنابراین، کمک به نوجوانان در رشد و گسترش مهارت های اجتماعی مورد نیاز برای زندگی مؤثر و سازنده در جامعه ضروری به نظر می رسد. همچنین این دوره، به سبب بروز مسائلی خاص، می تواند با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس[18] ، خود کم بینی و خود پنداره منفی همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه باشد که سبب  کاهش فعالیت های طبیعی و تعاملات اجتماعی می شود (اژه ای، 2004).

عزت نفس از مهمترین عوامل در رشد مطلوب شخصیت کودکان و نوجوانان است. برخورداری از اراده قوی، قدرت تصمیم گیری و ابتکار، خلاقیت، سلامت فکر و بهداشت روان ارتباط مستقیمی با عزت نفس دارند. عزت نفس حالتی است که فرد خود را به عنوان فردی شایسته در نظر گرفته و به گونه ای موفقیت آمیز با چالش های اولیه زندگی روبرو می شود و ارزش شاد بودن را دارد. عزت نفس از دیدگاه کوپر اسمیت[19]عبارت از ارزشیابی فرد درباره ی خود و یا قضاوت های درباره ی ارزش خود است. بین عزت نفس و تصور فرد از توانایی خود ارتباط متقابل وجود دارد، به گونه ای که اگر میزان عزت نفس کاهش یابد احساس ضعف و ناتوانی در فرد بوجود آمده، با افزایش میزان عزت نفس، احساس توانمندی و ارزشمندی در فرد احیاء می شود(براندن[20]، 1998).

یکی از دلایل مهم توجه پژوهشگران به مفهوم عزت نفس، تأثیر بالقوه آن بر سلامت است. به طوری که فرنچ و وارگو [21] از عزت نفس به عنوان یک سپر فرهنگی در مقابل اضطراب نام  می برند (بیابانگرد، 2005).

هم چنین عزت نفس سازه ی شخصیتی است که نقش مثبت و سازنده ای در دوره ی نوجوانی دارد. عزت نفس عموما یک مولفه ی ارزیابی کننده از خودپنداره[22] و معرف گستره ای از خود است که شامل جنبه های شناختی، رفتاری و عاطفی است. در حالی که این سازه اغلب برای اشاره به مفهوم کلی ارزش شخصی استفاده می شود، مفاهیم دیگری مانند اعتماد به نفس تلویحا به عنوان یک مفهوم عزت نفس در بیشتر حیطه های خاص مورد استفاده قرار می گیرد. هم چنین ، به طور وسیع فرض می شود که عزت نفس به عنوان یک صفت عمل می کند. یعنی در طول زمان در افراد ثابت است. با این وجود، این اصطلاح یک سازه ی رایج است که در حیطه های مختلف روانشناسی از جمله شخصیت، رفتاری، شناختی، و مفاهیم بالینی به کار می رود(رجبی و بهلول، 1386).

در این زمینه، نظریه ی خودپنداره بیان می كند كه عزت نفس كلی و اختصاصی  یكسان نیستند و نمی توان یكی را از دیگری استنباط نمود. برای نمونه، عزت نفس كلی یك مؤلفة عاطفی است كه با بهزیستی روان شناختی در ارتباط است، ولی عزت نفس اختصاصی یك مؤلفة شناختی است و با پیامد رفتاری رابطه دارد ( پالمن و آلایك[23]،2000) . لذا به مفهوم دقیق كلمه، عزت نفس عبارت از میزان ارزشی است كه افراد برای خویشتن قائل هستند. همچنین سطح بالای عزت نفس بیانگر ارزیابی مثبت از خود است و برعكس. به عبارت دیگر، عزت نفس یك ادراك است و نه یك واقعیت (رجبی و بهلول، 1386).

در ارتباط با تأثیر درمان های روانشناختی بر عزت نفس، پژوهش ها نتایج گوناگونی را نشان داده اند؛ به طور مثال، ماریانی[24](1979)، نشان داد که درمان عقلانی- عاطفی در طی ده جلسه که بر روی دانش آموزان دبیرستانی انجام گرفت باعث افزایش عزت نفس آن ها شد. اما از سوی دیگر، بعضی پژوهش ها تاثیر این روش را نشان نداده اند، به طور مثال تری دیانا[25](1995) و یوت آرمند[26](1996)، نشان دادند آموزش مشاوره گروهی تاثیری بر بهبودی اعتماد به نفس ندارد .

در داخل کشور نیز نتایج مطالعه خدایی روی 40 نفر از دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان ایلام نشان داد که مشاوره گروهی باعث افزایش سلامت عمومی و عزت نفس کلی دانش آموزان دختر گروه آزمایش شده است (جان بزرگی و نوری، 2006).  مظاهری و  باغبان و فاتحی زاده(2006)، در بررسی خود که بر روی 30  نفر از دانشجویان خوابگاه در سه گروه (دو گروه آزمایشی و یک گروه گواه) به مدت8 جلسه انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که آموزش شناختی – رفتاری نسبت به آموزش رفتاری به طور معنی داری بر افزایش عزت نفس مؤثرتر بوده است.

از نظر برنارد[27] و دیگران(1989)، درمان عقلانی – عاطفی (RET) به وجود آمده توسط آلبرت الیس )1989)، یکی از جامع ترین و یکپارچه ترین مکاتب روان درمانی جهت شناسایی و کاهش باورهای غیر منطقی و باورهای الزام آور در زمینه انتخاب همسر است. رفتاردرمانی عقلانی- عاطفی از این نظر که بر تفکر، قضاوت، تصمیم گیری، تجزیه و تحلیل و عمل کردن تأکید می کند، با درمان هایی که به سمت شناخت و رفتار گرایش دارند، مشترکات زیادی دارد. فرض اساسی رفتار درمانی عقلانی – عاطفی این است که افراد با نحوه ای که رویدادها و موقعیت ها را تعبیر می کنند، در مشکلات روان شناختی خود و نشانه های خاص دخالت زیادی دارند(قربانی، 1389). این درمان بر این فرض استوار است که شناخت ها، هیجان ها و رفتارها به نحو چشم گیری بر یکدیگر تأثیر داشته و رابطه ی علت و معلولی متقابل دارند. رفتار درمانی عقلانی – عاطفی همواره بر این سه وجه و تعامل های آن ها تأکید دارد. بنابراین ، می توان آن را رویکردی تعاملی دانست(کوری، 2002، ترجمه سید محمدی، 1385).

براساس درمان عقلانی – عاطفی، علل واقعی اختلالات بشری در دو ویژگی منحصر به فرد انسان نهفته است :

الف) رغبت عمومی به کج فکر کردن، احساسات نادرست از خود نشان دادن و بد عمل کردن.

ب) گرایش های خاص فرد به رفتارهایی که موجب شکست او می شوند.

الیس بر این باور است كه اضطراب و اختلالات عاطفی نتیجه طرز تفكر غیرمنطقی و غیرعقلانی است. به نظر او، افكار و عواطف، كنش های متفاوت و جداگانه ای نیستند. از این رو تا زمانی كه تفكر غیرعقلانی ادامه دارد، اختلالات عاطفی نیز به قوت خود باقی خواهد بود. به نظر الیس، افرادی كه خود را اسیر و گرفتار افكار غیر عقلانی خویش می كنند، احتمالاً خود را در حالت احساس خشم، مقاومت، خصومت، دفاع، گناه، اضطراب، بی ثمری، سستی و رخوت مفرط، عدم كنترل، و غمگینی قرار می دهند. انسان به وسیله ی اشیای خارجی مضطرب و برآشفته نمی شود، بلكه دیدگاه و تصوری كه او از اشیاء دارد، موجب نگرانی و اضطرابش می شوند. تمام مشكلات عاطفی افراد از تفكرات جادویی و موهوم آن ها سرچشمه می گیرد كه از نظر تجربه معتبر نیستند(گردی، 1382)

متغیر دیگری که تحت تاثیر عزت نفس پایین در دانش آموزان است پیشرفت تحصیلی می باشد. از آن جایی که پیش بینی پیشرفت تحصیلی از نقطه نظر علمی و کاربردی دارای اهمیت فراوان است. پیشرفت تحصیلی یکی از عوامل مقبولیت در کلاس درس است. همچنین به دست آوردن یک شغل و درجات آن دارای اهمیت است. اهمیت پیشرفت تحصیلی از بعد دیگری نیز قابل تأمل است. از آن جا که هر نظام تربیتی به جهت حصول بهترین شرایط و نتایج و رفع  کمبودها و موانع در سراسر فرایندهای آموزشی و پرورشی و استفاده بهینه از دروندادها، همواره مورد ارزیابی متخصصان قرار می گیرد(مهرافروز و شهرآرای،1381). بنابراین،  با توجه به این که دانش آموزان با عزت نفس پایین دارای پیشرفت تحصیلی پایینی هستند بنابراین، می توان اثربخشی مشاوره گروهی عقلانی-عاطفی-رفتاری را بر میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد سنجش قرار داد.

با توجه به اهمیت دوران نوجوانی و تأثیر آن در زندگی افراد، هر گونه آموزش در خصوص نحوة تعامل صحیح با محیط اطراف، به نوجوان كمك می كند تا از این دورة پر تلاطم، به سلامت بگذرد و خود را برای ورود به مرحلة دیگر زندگی آماده نماید دختران به لحاظ عاطفی نسبت به پسران حساس تر هستند و در برابر شرایط دشوار زندگی ممكن است شكننده تر باشند. از این رو جلسات مشاورة گروهی براساس تقویت عزت نفس و ارائة راهبردهایی در خصوص ارتقاء سلامت عمومی می تواند به ویژه در سازگاری و برخورد مناسب آن ها با شرایط بحرانی آموزشگاهی و خانوادگی مؤثر باشد(مهرافروز و شهرآرای،1381).

جلسات مشاورة گروهی با تأكید بر روش درمان عقلانی- عاطفی – رفتاری الیس باعث می شود: نوجوانان دختر با تفكرات، نگرش ها و باورهای غیرمنطقی خویش آشنا شوند، انتظارات خود را در گروه مطرح نمایند، افزایش تعاملات مثبت در گروه را تجربه كنند و مهارت های بین فردی را یاد بگیرند و در مدارس نیز پیشرفت تحصیلی لازم را داشته باشند. ارائه و آموزش این مهارت ها موجب خواهد شد كه در نهایت آن ها بتوانند بر مشكلات خویش غلبه نمایند. با توجه به اهمیت عزت نفس و پیشرفت تحصیلی به خصوص با توجه به مهاجر پذیر بودن شهر بندرعباس ممکن است دانش آموزان از قومیت های مختلف با یکدیگر در تماس قرار بگیرند و عزت نفس آن ها و متعاقب آن پیشرفت تحصیلی آن ها متزلزل شود.  بنابراین، محقق در این تحقیق به دنبال پاسخگویی به این سؤال است که آیا مشاوره گروهی به شیوه ی عقلانی – عاطفی بر تقویت و افزایش عزت نفس و بهبود پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر مقطع پیش دانشگاهی موثر است؟

 

فصل اول: کلیات تحقیق……………………………………………………………………………………. 1

1-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………. 2

1-2. بیان مسأله……………………………………………………………………………………………………. 3

1-3. اهمیت و ضرورت………………………………………………………………………………………….. 9

1-4. بیان واژه…………………………………………………………………………………………………….. 14

1-5. مبانی نظری پژوهش………………………………………………………………………………………. 15

1-6. اهداف پژوهش……………………………………………………………………………………………. 15

1-6-1. هدف کلی………………………………………………………………………………………………. 15

1-6-2. اهداف اختصاصی……………………………………………………………………………………… 15

1-6-3. اهداف کاربردی……………………………………………………………………………………….. 16

1-7. سوال های پژوهش………………………………………………………………………………………… 16

فصل دوم : پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………. 17

2-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………… 18

2-2. کودک……………………………………………………………………………………………………… 19

2-2-1. تعریف کودک………………………………………………………………………………………… 19

2-2-2. دوران کودکی…………………………………………………………………………………………. 19

2-3. نوجوانی…………………………………………………………………………………………………….. 20

2-3-1. تئوری های نوجوانی………………………………………………………………………………….. 21

2-3-2. دو دوره در تحولات نوجوانی………………………………………………………………………. 22

2-3-3. برخی از ویژگی های عمومی رفتار نوجوانان…………………………………………………….. 22

2-3-4. برخی از مسایل و مشکلات پیش روی نوجوانان و جوانان …………………………………………23

2-4. مفاهیم بزهکاری …………………………………………………………………………………………..  24

2-4-1. تعریف بزه ………………………………………………………………………………………………  24

2-4-2. بزهکاری ……………………………………………………………………………………………….  24

2-4-3 . بزهکار………………………………………………………………………………………………….. 25

2-4-4. تاریخچه مفهومی بزهکاری………………………………………………………………………….. 25

2-4-5.علل بزهکاری …………………………………………………………………………………………… 26

2-4-6.دیدگاه های نظری بزهکاری …………………………………………………………………………  26

2-4-7. انواع بزهکاری…………………………………………………………………………………………. 27

2-4-8.نوجوانی و بزهکاری……………………………………………………………………………………. 28

2- 5 . تاریخچه مجازات کودکان معارض قانون ( بزهکار ) …………………………………………….  28

2- 6. تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت …………………………………………………  30

2- 6- 1. تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت در جهان ………………………………..  30

2- 6- 2. تاریخچه شکل گیری کانون های اصلاح و تربیت در ایران …………………………………  34

2- 7. انواع موسسات اصلاحی – تربیتی نوجوانان معارض قانون……………………………………….. 35

2-7-1. محیط نگهداری بسته………………………………………………………………………………….. 35

2-7-2. محیط نگهداری نیمه باز………………………………………………………………………………. 36

2-7-3. محیط نگهداری باز……………………………………………………………………………………. 36

2-8. پاسخ اجتماعی به نوجوانان معارض قانون در ایران …………………………………………………  36

2-8-1. سن مسوولیت کیفری نوجوانان معارض قانون در ایران…………………………………………. 37

2-9. معرفی کانون اصلاح و تربیت استان تهران ……………………………………………………………  38

2-9-1. واحدهای تشکیل دهنده کانون اصلاح و تربیت استان تهران ………………………………….  38

2-9-1- 1. واحد مدیریت کانون …………………………………………………………………………….. 38

2-9-1-2. واحد مددکاری و خدمات اجتماعی……………………………………………………………. 38

2-9-1-3. واحد فرهنگی کانون………………………………………………………………………………. 38

2-9-2. کارکردهای کانون اصلاح و تربیت ……………………………………………………………….  40

2-9-2-1. اقدامات تامینی کانون اصلاح و تربیت…………………………………………………………. 41

2-9-2- 2. اقدامات تربیتی و اصلاحی………………………………………………………………………. 43

2-9-2 -3. اقدامات رفاهی کانون اصلاح و تربیت………………………………………………………… 45

2-9-2 -4. مراقبت های پس از آزادی………………………………………………………………………. 45

2-9-3 . برنامه روزانه مددجویان در کانون اصلاح و تربیت استان تهران …………………………………………..47

2-9-3-1 . برنامه روزانه مددجویان دختر در کانون اصلاح و تربیت استان تهران ……………………………47

2-9-3-2 . برنامه روزانه مددجویان پسر در کانون اصلاح و تربیت استان تهران …………………………… 48

2-10. واژه شناسی نظام زندانبانی…………………………………………………………………………….. 48

2-10- 1. حبس ………………………………………………………………………………………………….  48

2-10- 2. خودزنی ………………………………………………………………………………………………  49

2-10-3. ملاقات در زندان و کانون های اصلاح و تربیت ……………………………………………….  49

2-10-3- 1 . انواع ملاقات در زندان…………………………………………………………………………. 50

2 – 11. قواعد سازمان ملل متحد برای حمایت از نوجوانان محروم از آزادی …………………………  51

مبحث دیدگاه های بنیادین …………………………………………………………………………………. 51
قاعده 1…………………………………………………………………………………………………………….. 51
2 . مبحث اهداف نگهداری در موسسات …………………………………………………………………….  51

قاعده 29……………………………………………………………………………………………………………. 51

3 . مبحث عدالت ویژه نوجوانان………………………………………………………………………………. 52

ماده 24…………………………………………………………………………………………………………….. 52

قاعده 4…………………………………………………………………………………………………………….. 53

3 . مبحث پذیرش و ثبت در موسسات ……………………………………………………………………….  53

قاعده 6……………………………………………………………………………………………………………… 53

قاعده 22…………………………………………………………………………………………………………… 53

قاعده 24…………………………………………………………………………………………………………… 54

قاعده 25…………………………………………………………………………………………………………… 54

3 . مبحث جداسازی و فردی کردن رفتار ……………………………………………………………………  54

قاعده 26…………………………………………………………………………………………………………… 54

قاعده 29…………………………………………………………………………………………………………… 55

4 . مبحث طبقه بندی و استقرار ………………………………………………………………………………..  56

قاعده 27…………………………………………………………………………………………………………… 56

قاعده 28…………………………………………………………………………………………………………… 56

قاعده 30…………………………………………………………………………………………………………… 57

5 . مبحث مدیریت مجازات بزهکاران جوان ………………………………………………………………..  57

6 . مبحث کارکنان موسسه نوجوانان …………………………………………………………………………  58

بند اول : کلیات …………………………………………………………………………………………………..  58

قاعده 81…………………………………………………………………………………………………………… 59

قاعده 82…………………………………………………………………………………………………………… 59

قاعده 83…………………………………………………………………………………………………………… 59

قاعده 84…………………………………………………………………………………………………………… 60

قاعده 85…………………………………………………………………………………………………………… 60

قاعده 86………………………………………………………………………………………………………….. 60

بند دوم : قواعد رفتار …………………………………………………………………………………………….  60

قاعده 87…………………………………………………………………………………………………………… 61

7 . مبحث تدارک برنامه ها ……………………………………………………………………………………. 62

گفتار اول : کلیات………………………………………………………………………………………………… 62

قاعده 11……………………………………………………………………………………………………………. 62

قاعده 12……………………………………………………………………………………………………………. 62

قاعده 13……………………………………………………………………………………………………………. 63

قاعده 26……………………………………………………………………………………………………………. 63

گفتار سوم : مساعدت در حین مجازات ……………………………………………………………………… 63

بند اول : کلیات ………………………………………………………………………………………………….. 63

قاعده 26……………………………………………………………………………………………………………. 64

بند دوم : آموزش ………………………………………………………………………………………………… 64

گفتار اول : برنامه های آموزشی ………………………………………………………………………………. 64

گفتار دوم : دسترسی برابر به برنامه های آموزشی………………………………………………………….. 64

قاعده 38……………………………………………………………………………………………………………. 65

قاعده 39……………………………………………………………………………………………………………. 65

قاعده 40……………………………………………………………………………………………………………. 65

قاعده 41……………………………………………………………………………………………………………. 66

بند سوم : ………………………………………………………………………………………………………….. 66

قاعده 42 …………………………………………………………………………………………………………… 66

قاعده 43 …………………………………………………………………………………………………………… 66

قاعده 44 …………………………………………………………………………………………………………… 66

قاعده 45 …………………………………………………………………………………………………………… 67

قاعده 46 …………………………………………………………………………………………………………… 67

بند چهارم : تفریح و سرگرمی ………………………………………………………………………………… 67

قاعده 47 …………………………………………………………………………………………………………… 68

بند پنجم : مذهب…………………………………………………………………………………………………. 69

قاعده 48……………………………………………………………………………………………………………. 69

بند ششم : مراقبت های پزشکی………………………………………………………………………………… 69

قاعده 49 …………………………………………………………………………………………………………… 70

قاعده 50……………………………………………………………………………………………………………. 70

قاعده 51……………………………………………………………………………………………………………. 70

قاعده 52……………………………………………………………………………………………………………. 71

قاعده 53……………………………………………………………………………………………………………. 71

قاعده 54……………………………………………………………………………………………………………. 71

قاعده 55……………………………………………………………………………………………………………. 72

8 . مبحث خدمات بهداشتی نوجوانان ………………………………………………………………………… 72

گفتار اول : حمایت از سلامتی و رفتار نوجوانان ……………………………………………………………. 72

قاعده 87 …………………………………………………………………………………………………………… 72

9 . مبحث خدمات بهداشتی زنان ……………………………………………………………………………… 72

قاعده 23……………………………………………………………………………………………………………. 73

گفتار دوم : محیط فیزیکی و محل اقامت ……………………………………………………………………. 73

قاعده 31 …………………………………………………………………………………………………………… 73

قاعده 32 …………………………………………………………………………………………………………… 74

قاعده 33 …………………………………………………………………………………………………………… 74

قاعده 34 …………………………………………………………………………………………………………… 74

قاعده 35 …………………………………………………………………………………………………………… 75

گفتار سوم : لباس ………………………………………………………………………………………………… 75

قاعده 36 …………………………………………………………………………………………………………… 75

گفتار چهارم : غذا ……………………………………………………………………………………………….. 76

قاعده 37……………………………………………………………………………………………………………. 76

10 . مبحث محدودیت های بازدارنده بدنی و استفاده از زور ……………………………………………. 76

قاعده 63……………………………………………………………………………………………………………. 76

قاعده 64……………………………………………………………………………………………………………. 76

قاعده 65……………………………………………………………………………………………………………. 77

11 . مبحث تجهیزات محدود کننده نوجوانان ………………………………………………………………. 77

بازرسی ها …………………………………………………………………………………………………………. 78

سرشماری ها ……………………………………………………………………………………………………… 79

12 : مبحث حقوق در طی بازداشت و حبس ……………………………………………………………….. 79

قاعده 75 …………………………………………………………………………………………………………… 79

قاعده 76 …………………………………………………………………………………………………………… 79

قاعده 77 …………………………………………………………………………………………………………… 80

قاعده 78 …………………………………………………………………………………………………………… 80

اعلام حبس ، انتقال ، بیماری ، آسیب و مرگ ……………………………………………………………… 80

قاعده 58……………………………………………………………………………………………………………. 80

تماس با جهان خارج ……………………………………………………………………………………………. 81

قاعده 26……………………………………………………………………………………………………………. 81

قاعده 59……………………………………………………………………………………………………………. 81

قاعده 60……………………………………………………………………………………………………………. 81

قاعده 61……………………………………………………………………………………………………………. 82

قاعده 62…………………………………………………………………………………………………………… 82

13 : مبحث روش های انضباطی ناظر بر نوجوانان ………………………………………………………….  82

قاعده 66…………………………………………………………………………………………………………… 82

قاعده 67…………………………………………………………………………………………………………… 83

قاعده 68…………………………………………………………………………………………………………… 83

قاعده 69…………………………………………………………………………………………………………… 84

قاعده 70…………………………………………………………………………………………………………… 84

قاعده 71 ……………………………………………………………………………………………………..84

14 : مبحث ملاقات…………………………………………………………………………………………….84

بازرسی ملاقات کنندگان………………………………………………………………………………………..85

14 : مبحث زندانیان خارجی…………………………………………………………………………………..85

2 – 12 پیمان نامه جهانی حقوق کودک……………………………………………………………………..86

ماده 37 ……………………………………………………………………………………………………………..86

2 – 13 حقوق بشر افراد محبوس…………………………………………………………………………..87

2 – 14 قانون حمایت از کودکان و نوجوانان ………………………………………………………….88

2 – 15 آیین‌نامه اجرایی كانون اصلاح و تربیت……………………………………………………………89

فصل اول : سازمان کانون اصلاح و تربیت‌…………………………………………………………………….89

فصل دوم : وظایف مسئولین کانون اصلاح و تربیت‌……………………………………………………..92

فصل سوم ـ مقررات انضباطی‌ ، تشویقی و پایان دوره نگاهداری اطفال‌………………………………..96

فصل چهارم ـ مقررات مربوط به مشاورین دادگاههای‌ اطفال و مددکاران اجتماعی‌………………….98

2 – 16 مروری بر پژوهش های پیشین …………………………………………………………………100

2 – 16 – 1 مطالعات داخلی …………………………………………………………………………………..101

2 – 16 – 2 مطالعات خارجی………………………………………………………………………………..107

فصل سوم: روش شناسی…………………………………………………………………………………… 112

3-1. نوع مطالعه…………………………………………………………………………………………………. 113

3-2. جامعه مورد بررسی………………………………………………………………………………………. 115

3-3. محیط پژوهش…………………………………………………………………………………………….. 115

3-4 . معیارهای انتخاب افراد مورد مطالعه………………………………………………………………….. 116

3-5 .معیارهای خروج از مطالعه………………………………………………………………………………. 116

3-6 . نمونه و روش نمونه­گیری………………………………………………………………………………. 116

3-7 . ابزار جمع آوری داده ها ……………………………………………………………………………….  117

3-7- 1. مشاهده مشارکتی …………………………………………………………………………………….  118

3-7- 2. یادداشت در عرصه………………………………………………………………………………….. 119

3-7-3. بحث گروهی متمرکز……………………………………………………………………………….. 119

3-7 – 4. مصاحبه ……………………………………………………………………………………………….  120

3-7 – 4-1 . راهنمای سوالات ……………………………………………………………………………….  121

3-8 . روش اجرای پژوهش…………………………………………………………………………………… 126

3-9. روش تحلیل داده ها ……………………………………………………………………………………..  130

3-9- 1. مرحله آماده سازی داده ها…………………………………………………………………………. 132

3-9- 2 . مرحله سازماندهی داده ها…………………………………………………………………………. 132

3-9-3 . مرحله خلاصه سازی و گزارش یافته ها …………………………………………………………. 133

3-10 . دقت و اعتبار داده ها………………………………………………………………………………….. 133

3-11 . ملاحظات اخلاقی……………………………………………………………………………………… 136

فصل چهارم: یافته­ ها…………………………………………………………………………………………. 137

مقدمه………………………………………………………………………………………………………………. 138

4 – 1 یافته های دموگرافیک ………………………………………………………………………………….139

4-2. یافته­های طبقه شناخت تعامل مددجویان با یکدیگر ………………………………………………..  145

4- 3. یافته­های طبقه شناخت تعامل مددجویان و کارکنان……………………………………………….. 206

4-4. یافته­های طبقه شناخت ارتباط مددجویان با محیط و امکانات……………………………………. 255

4-5 . یافته­های طبقه شناخت تعامل مددجویان و خانواده ………………………………………………..  282

4-6 . یافته­های طبقه شناخت تجارب شخصی مددجویان ………………………………………………. 305

فصل پنجم: بحث و نتیجه­ گیری………………………………………………………………………… 320

5-1. تفسیر نتایج شناخت تعامل مددجویان با یکدیگر و مقایسه با مطالعات مشابه………………….. 321

نتیجه گیری شناخت تعامل مددجویان با یکدیگر…………………………………………………………. 335

5-2. تفسیر نتایج شناخت تعامل مددجویان و کارکنان حرفه ای و مقایسه با مطالعات مشابه………. 338

نتیجه گیری شناخت تعامل مددجویان و کارکنان حرفه ای……………………………………………… 350

5-3 . تفسیر نتایج شناخت ارتباط مددجویان با محیط و امکانات و مقایسه با مطالعات مشابه……… 354

نتیجه گیری شناخت ارتباط مددجویان با محیط و امکانات………………………………………………………363

5-4. تفسیر نتایج شناخت تعامل مددجویان و خانواده و مقایسه با مطالعات مشابه…………………… 365

نتیجه گیری شناخت تعامل مددجویان و خانواده…………………………………………………………… 370

5-5 . تفسیر نتایج شناخت تجارب شخصی مددجویان و مقایسه با مطالعات مشابه…………………. 372

نتیجه گیری شناخت تجارب شخصی مددجویان………………………………………………………….. 377

5 – 6 بحث و نتیجه گیری نهایی …………………………………………………………………………380

5-7. پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………… 381

5-8. پیشنهادات پژوهشی ………………………………………………………………………………………  385

5-9. محدودیت­ها………………………………………………………………………………………………. 386

فهرست منابع……………………………………………………………………………………………………… 387

پیوست ها………………………………………………………………………………………………………..402

چکیده:

مقدمه : کانون اصلاح و تربیت مکانی برای اصلاح و بازپروری کودکان و نوجوان بزهکار است. به منظور اجرای موفقیت آمیز برنامه های بازپروری ، لازم است کارشناسان از تجارب این افراد مطلع شوند . این مطالعه با هدف تبیین تجارب و دیدگاه های مددجویان از اقامت در کانون اصلاح و تربیت استان تهران انجام گردید .

روش : پژوهش کیفی حاضر از روش تحلیل محتوای قیاسی – استقرایی بهره برد . جامعه پژوهش ، مددجویان مقیم و کارکنان حرفه ای کانون اصلاح و تربیت استان تهران بودند . با روش نمونه گیری مبتنی بر هدف و تارسیدن به حد اشباع داده ها ، تعداد 41 نفر ( 26 نوجوان معارض قانون و 15 نفر از کارکنان حرفه ای ) بررسی شدند . داده ها با شیوه های مشاهده مشارکتی ، مصاحبه ، یادداشت در عرصه گردآوری شد .

یافته ها : از بررسی یافته ها 249 کد مفهومی بدست آمد . از این تعداد :  65 کد مفهومی در طبقه ی تعامل مددجویان با یکدیگر ( در 1 زیر طبقه اصلی به نام قدرت ) ، 91 کد مفهومی در طبقه ی تعامل مددجویان و کارکنان ( در 2 زیر طبقه اصلی با عنوان تعامل کارکنان با مددجویان و تعامل مددجویان با کارکنان )  ، 34 کد مفهومی در طبقه ی ارتباط مددجویان با محیط و امکانات ( در 2 زیر طبقه اصلی محیط مادی و معناهای نسبت داده به محیط ) ، 37 کد مفهومی در طبقه ی تعامل مددجو و خانواده     ( در 2 زیر طبقه اصلی مددجویان واجد ملاقات حضوری و مددجویان فاقد ملاقات حضوری ) و در آخر 22 کد مفهومی در طبقه ی تجارب شخصی مددجویان ( در 2 زیر طبقه اصلی ، مشغولیت های ذهنی و باورهای مددجویان ) قرار گرفت .

نتیجه گیری : یافته های پژوهش حکایت از تجربه ی نسبتا مطلوب مددجویان از محیط ( از حیث بهداشت و رفاه نسبی ) اما تجربه ای نامطلوب از نظر تعاملات انسانی و نیز شرایط کسالت آور حبس داشت . تجربیات مددجویان علاوه بر تعامل با محیط عینی و تعاملات انسانی ، تحت تاثیر ادامه ی آثار دادگاه نیز بود.

فصل اول: کلیات پژوهش

1-1- مقدمه

بزهکاری اطفال و نوجوانان به عنوان یکی ازمشکلات بزرگ جوامع کنونی جهان می باشد . اگر این معضل در سال های گذشته صرفا ویژه کشورهای پیشرفته صنعتی محسوب می گشته ، هم اکنون با توسعه صنعت در ممالک جهان و یا انتقال عوارض آن و گسترش شهر نشینی در دنیا ، این پدیده جهانی شده است . بزهکاری اطفال پدیده جدیدی نیست . چرا که بررسی تاریخ ، حکایت از آن دارد که در گذشته نیز جوامع باستانی با این عارضه آشنایی داشته اند . اهمیت این پدیده به حدی بوده که در قوانین دیرینه بسیاری از ممالک ، مقررات ویژه ای برای این دسته از مجرمین پیش بینی شده بود. قوانین سال 306 قبل از میلاد مسیح در روم ، مقررات حاکم در ایران باستان ، ضوابط دین زرتشت و قوانین جزایی یونان با پیش بینی موازین خاصی برای کودکان خردسال و نوجوانان ، رژیم جزایی آن ها را از بزرگسالان تفکیک نموده بودند . در تمامی این نظام ها برای اطفال بزهکار مجازات های خفیف تری نسبت به بزرگسالان در نظر گرفته شده بود . سیستم کیفری اسلام نیز با بنیاد نظامی نو در این زمینه برخوردی مترقی و مناسب با بزهکاری کودکان به عمل آورد . در این نظام کودکان از نظر جزایی تا سن بلوغ شرعی فاقد مسوولیت کیفری می باشند ( 1 ) . تا قبل از شروع و گسترش نهضت های حمایتی درباره اطفال بزهکار ، نگاهداری در موسسات شبانه روزی اکثرا تنها راه حل برای تربیت این دسته از اطفال و نوجوانان به شمار می رفت و این موسسات به صورت دارالتادیب ها ، اغلب با روشی خشن و دور از انعطاف و ملایمت اداره می شد و سیستم شدید انضباطی آن تفاوت های زیادی با زندان های بزرگسالان نداشت . ولی هر اندازه که مسایل مربوط به اطفال مورد بررسی و توجه بیشتر قرار گرفت و رژیم های قضایی اطفال تغییر و تحول یافت روش های تربیتی و حمایتی نیز که آخرین و مهم ترین مرحله درمانی و پیشگیری از بزهکاری در این سلسله مراتب بود اهمیت بیشتری پیدا کرد به نحوی که در جوامع پیشرفته و در حال توسعه تلاش می شود  اکثر موسسات تربیتی شباهتی با دارالتادیب های گذشته نداشته باشند و در موسسات تربیتی سعی بر این است که پیشرفته ترین روش های تربیتی به مرحله اجرا در آیند و تا آن جا که میسر است نیاز ها و کمبود های کودکان و نوجوانان ناسازگار و بزهکار برآورده و تامین شود ( 2 ).

2-1- بیان مسئله

امروزه اکثر مکاتب بزرگ تربیتی بر این عقیده استوارند که تربیت و پرورش انسان از بدو تولد آغاز می شود ، سپس طی دوره های بعدی در خانواده ، مدرسه و … تا هنگام ورود به اجتماع مراحل نهایی و کمال خود را سپری می کند و در ادامه توصیه می نمایند که برای حفظ و بقای جامعه و ممانعت از انحطاط و نابسامانی آن باید در تربیت اعضای جامعه نهایت دقت و توجه لازم را مبذول داشت ، حال چنان چه برحسب اتفاق یا علل و عوارض مختلفی مانند نقایص جسمی و روانی ، نامساعد بودن شرایط محیط تربیتی و یا سایر عوامل ، افرادی یافت شوند که نتوانند خود را با نظم اجتماع هماهنگ سازند و با ارتکاب جرایم و رفتار های انحرافی آرامش و نظم حاکم را مختل کنند ، جامعه موظف است تدابیر لازم را به منظور اصلاح و تهذیب مجدد آنان و یا به اقتضای شرایط ، تنبیه و طرد فرد خاطی ، اتخاذ نماید ( 2  ) . در این راستا مسوولیت جامعه در قبال کودکان و جوانان بزهکار به مراتب سنگین تر از مجرمین بزرگسال است . طبق مقررات بیژینگ[1]، اطفال ، مشمول اقدامات تامینی و تربیتی هستند و نه مستحق مجازات ( 3 ) و ( 4 ) . بنابراین  چنانچه در اصلاح و تربیت و یا درمان کودکان و نوجوانان سهل انگاری شود و متناسب با شرایط سنی و ویژگی های خاص دوران نوجوانی نباشد ، معضلی جبران ناپذیر خواهد شد مضاف بر مشکلات جاری جامعه ؛ که هیچ کس از گزند این مصیبت در امان نخواهد بود و بی توجهی مسوولین در این باره گره این مشکل اجتماعی را کورتر خواهدکرد.  زیرا مطالعات متعددی نشان داده است که اکثر مجرمین حرفه ای خطرناک از میان کسانی هستند که اولین جرم خویش را در سنین طفولیت و نوجوانی مرتکب شده اند ( 5 ) . شیوع جرم و کجروی اجتماعی در نوجوانان برای خانواده ، جامعه و برنامه ریزان اجتماعی ، زنگ خطر جدی خواهد بود چرا که اغلب گرایشات ، آرمان ها و تعیین اهداف زندگی آدمیان در مرحله نوجوانی ، در شرف تکوین قرار می گیرد و در صورتی که گرایش به انحراف به هر علتی در نوجوان پدیدار گردد ، می تواند در آینده او را به جنایتکاری خطرناک مبدل سازد که زیان های هنگفت و شاید جبران ناپذیری را بر پیکره و سامان اجتماعی وارد نماید ( 6 ) . دشوار ترین دوران حیات انسان از نظر تربیتی ، دوره نوجوانی است . این دوره مرز مشخصی ندارد اما تقریبا حدود سنی 12 تا 18 سال را در برمی گیرد و به لحاظ تحصیلی منطبق بر دوره راهنمایی و دبیرستان است . بیشترین مشکلات تربیتی در این دوره پیش می آید  و غالبا در همین دوره است که فرزندان یا از دست می روند و یا در مسیر سعادت گام می نهند . در این دوره که مرحله گذار از کودکی به جوانی اطلاق می شود ، از یک سو نوجوان در حال هجرت از وابستگی های دوران کودکی است و از سوی دیگر توانایی لازم جهت حل بسیاری از مسایل را ندارد و همین نوسان فکری و روانی در او درماندگی ، تزلزل و گاه پریشانی و ابهام ایجاد می کند و آرامش روانی را از او سلب می نماید ( 7 ) . نوجوانی زمان کشف یا به عبارت بهتر آگاهی از ارزش های فرهنگی ، اجتماعی و معنوی است . به دلیل عدم تکامل شخصیتی و شکل نگرفتن نگرش شخص نوجوان نسبت به زندگی ، کشمکش ها و تعارض های ناشی از این آگاهی ، حالتی از انقلاب و بحران را برای نوجوان به وجود می آورد و به همین دلیل از او موجودی نسبتا شکننده می سازد که متاثر است از آن چه که او را احاطه کرده  ( 8 ) . شناخت ویژگی های دوران نوجوانی لزوم توجه به این گروه به خصوص نوجوانان بزهکار را دوچندان می کند . نوجوان به خاطر تحولات زیستی ، روانی و اجتماعی دارای نیاز ها و انتظاراتی است که در صورت عدم توجه مناسب ، احتمالا منجر به بروز رفتار های ضد اجتماعی و انحرافی از جمله اختلال سلوک ، پرخاشگری ،گریز از مدرسه ، وندالیسم  و بزهکاری می شود ( 9 ) . رفتار انحرافی نوجوانانی که هنوز به سن قانونی نرسیده اند ، بزهکاری نامیده می شود و نوجوانان مرتکب به این رفتار ها را بزهکار می نامند ( 9) . اصطلاح بزهکار به افرادی اطلاق می شود که اعمالی خلاف هنجارها ، قانون یا موازین مذهبی جامعه انجام داده اند . با توجه به این نکته که این احکام در جوامع گوناگون متفاوت است ، فرد متخلف در یک جامعه ممکن است در جوامع دیگر از تخلف بری باشد . در ایران بزهکاری به کل جرایمی گفته می شود که در صورت ارتکاب ، به موجب قصاص ، دیات ، حدود و تعزیرات دارای مجازات هستند  (10) . و نیز اصطلاح طفل بزهکار به کسی گفته می شود که مرتکب عملی گردد که قانون یا شرع ارتکاب آن را منع کرده است و یا ترک عملی که انجام آن را واجب و لازم دانسته ، چنین کسی در اسلام گنهکار و مجرم شناخته می شود و اگر توبه نکند باید مجازات شود چه برای جرمش حد و حکم مشخصی تعیین شده یا نشده باشد و در صورت دوم به دستور حاکم شرع و مجتهد جامع الشرایط و مرجع صلاحیت دار تادیب و تعزیر می شود ( 4 ) . همچنین در ماده 26 قانون راجع به مجازات اسلامی مقرر شده : (( اطفال در صورت ارتکاب جرم مبری از مسوولیت کیفری هستند و تربیت آنان به نظر دادگاه به عهده سرپرست اطفال و عندالاقتضاء کانون اصلاح و تربیت می باشد . )) در تبصره یک همین ماده طفل بزهکار را مشخص ساخته و می افزاید (( منظور از طفل کسی است که به حد بلوغ شرعی نرسیده باشد )) (4) . بزهکاری کودکان و نوجوانان و شرایط خاص اصلاح و تربیت آن ها با توجه به شرایط سنی و اجتماعی و علل و انگیزه های غالبا متفاوت بزهکاری در این قشر با سایر مجرمان بزرگسال ، توجه کارشناسان رفاه اجتماعی ، حقوق دانان  ، مددکاران و روانشناسان اکثر جوامع را برانگیخته و در نهایت موجب شده است که تمهیداتی جهت نگهداری اصلاح و تهذیب کودکان و نوجوانان معارض قانون با قوانین و ضوابط ویژه در نظر گرفته شود (11) . در کشور ما به استناد ماده 49 قانون مجازات اسلامی و تبصره ماده 220 قانون آیین دادرسی دادگاه های عمومی و انقلاب رسیدگی به جرایم اطفال و نوجوانان بزهکار زیر 18 سال تمام ، در ایران در دادگاه های اطفال صورت می گیرد و از سوی مراجع قضایی برای اصلاح و تربیت به کانون های اصلاح و تربیت فرستاده می شود ( 6 ) . طبق ماده 18 آیین نامه قانونی و مقررات اجرایی سازمان زندان ها و اقدامات تامینی و تربیتی کشور ،کانون مزبور چنین تعریف شده است (( کانون اصلاح و تربیت مرکزی است جهت نگهداری ، اصلاح ، تربیت و تهذیب اطفال غیر بالغ و بزهکار یا بزهکارانی که کمتر از 18 سال سن داشته باشند[2] )) (12) . اولین کانون اصلاح و تربیت کشور در استان تهران در سال 1347 با مطالعه ساختار و مدل کانون های چندین کشور تاسیس گردید  (11) . روند ساخت کانون های اصلاح و تربیت در سراسر کشور با الگوگیری از کانون اصلاح و تربیت استان تهران ادامه یافت ، به طوری که در سال 1392 ، 29 استان کشور ، دارای کانون اصلاح و تربیت شدند و نوجوانان بزهکار در استان های فاقد کانون اصلاح و تربیت ( 2 استان سمنان و آذربایجان شرقی ) در بند جوانان زندان استان مورد نظر نگهداری می شوند ( 13 ) . افزایش تعداد کانون های اصلاح و تربیت در سراسرکشور علاوه بر اینکه حکایت از افزایش بی شمار اطفال بزهکار درکشور دارد ، نشان دهنده ی افزایش توجه به این گروه ویژه از نوجوانان نیز می باشد . بررسی آمار مربوط به ورود اطفال و نوجوانان بزهکار به کانون های اصلاح و تربیت در کل کشور حکایت از رشد چشم گیری در این زمینه دارد و ادامه این روند می تواند بسیار نگران کننده باشد . آمار نشان می دهد  در سال 1388 تعداد ورود به کانون های اصلاح و تربیت در کل کشور در گروه سنی زیر 12 سال ، 33 نفر و در سال 1389 ، 56 نفر بوده است . همچنین در سال 1388 تعداد نوجوانان بزهکار راه یافته به کانون در گروه سنی 12- 18سال ، 9127 نفر و همین آمار در سال 1389 به 12606 نفر افزایش یافته است ؛ سپس در سال 1390 تعداد 11168 نفر و در سال 1391 ، تعداد 12141 نفر مددجو به کانون های اصلاح و تربیت سراسر کشور فرستاده شدند ( 13 ) . از نظر اولویت جرایم نوجوانان بزهکار درکشور باید ابراز داشت که ، بالاترین فراوانی به سرقت  و اخاذی اختصاص یافته است با رقم 86/27 %  ، اولویت دوم ضرب و جرح و نزاع است با رقمی برابر 94/17 % ، مواد مخدر و اعتیاد 89/11 % ، رابطه نامشروع 56/9 % و ورود و اقامت غیر مجاز اتباع افغان بارقمی معادل 38/7 %  آخرین اولویت جرایم نوجوانان در کشور می باشد و آمار 37/25 % نیز به سایر جرایم اختصاص یافته است .  از میان کل ورودی ها به کانون اصلاح و تربیت 10 % به دختران و باقی آمار به پسران اختصاص دارد ( 13 ) . میانگین بازگشت مجدد نوجوانان به کانون های اصلاح و تربیت سراسر کشور ، طی یک روند 10 ساله (1390 – 1380 ) ، 15 % و این آمار در مورد کانون اصلاح و تربیت استان تهران  ، 20 % بوده است[3] . همچنین بررسی آمار زندانیان در کل کشور طی یک روند 20 ساله ( 1379 – 1359 ) و مقایسه آن با رشد جمعیت در همین محدوده زمانی بسیار تامل برانگیز است . آمار سازمان زندان ها نشان می دهد که جمعیت زندانیان ( بزرگسال و نوجوان ) در کل کشور  در سال 1359 ،400/22  نفر و جمعیت کشور 000/000/35 نفر بوده است و در سال 1379 ، جمعیت زندانیان در کل کشور به 000/240 نفر رسیده در حالی که جمعیت کل کشور به 000/000/70  نفر رسیده بود به عبارتی جمعیت کل کشور طی این 10 سال 2 برابر شده در حالی که جمعیت زندانیان در کل کشور ، بالغ بر 10 برابر شده بود ( 13 ) . سالانه به طور میانگین 000/700 نفر وارد زندان های سراسر کشور می شوند از این تعداد ، به طور تقریبی 1 % سابقه اقامت در کانون های اصلاح و تربیت را در پیشینه خود داشته اند . 7 /6  % جمعیت کل زندانیان کشور زیر 25 سال هستند یعنی از هر 1000 نفر زندانی ، 67 نفر زیر 25 سال سن دارند . همچنین طبق آمار ،  2/1 % جمعیت کل زندانیان را افراد زیر 20 سال تشکیل می دهند یعنی از هر 1000 نفر زندانی که به زندان ها ورود پیدا می کنند ، 12 نفر زیر 20 سال هستند(13 ) . شایان ذکر است ، مقایسه ی آمارهای کشور های مختلف در این مورد اصولا جایز نیست ، زیرا اولا- اصطلاح جرایم اطفال در بعضی کشور ها فقط شامل جنایات ارتکابی توسط کودکان می شود ولی در بعضی دیگر از کشور ها ، این مفهوم کل جرایم و حتی هر نوع رفتار ضد اجتماعی قابل سرزنش را در برمی گیرد . ثانیا –  برخی از آمارها کلیه اطفال توقیف شده توسط پلیس را ذکر می نماید ، حال آن که در بعضی از کشور ها اطفال اعزام شده به دادسرا و در برخی دیگر اطفالی که توسط دادگاه ها مورد حکم واقع شده اند ، منعکس گردیده است . ثالثا – اختلافاتی که از لحاظ تعیین حد سنی اطفال صغیر در کشور های مختلف وجود دارند ، نیز مشکلی است که مزید بر علت شده و قیاس آمارهای منتشره در این مورد را بی فایده می سازد . به عنوان مثال آمار بزهکاری کشور بلژیک مربوط به مجرمین 6 تا 16 ساله است و حال آنکه آمار های کشور انگلستان مربوط به بزهکاران 8 تا 17 ساله و آمارهای کشور آلمان جوانان بزهکار در حیطه سنی 14 تا 18 ساله را در بر می گیرد  ( 14 ) .

 

3-1:اهداف تحقیق
4-1:فرضیات تحقیق
5-1:حدودتحقیق
6-1:معرفی بخشهای مختلف تحقیق


1-1-بیان مساله:
امروزه در هر اقتصادی چه در کشورهای توسعه یافته و چه در کشورهای در حال توسعه مصرف خصوصی و مخارج دولت به عنوان دو روی یک سکه از مقولات مهمی هستند که بررسی و تجزیه و تحلیل آنها می تواند در پیشبرد اهداف و سیاستهای اقتصادی موثر باشد.
مصرف به این دلیل که انتهایی ترین اقدامی است که در چارچوب فعالیتهای اقتصادی صورت می گیرد؛بالطبع تمامی فعل و انفعالات این فعالیتها برآن موثر است.
مخارج دولت نیز به عنوان یک متغیر کلان اقتصادی و هم به عنوان عاملی در رشد اقتصادی محسوب می شود علاوه برآن بازتابی که در محاسبه بودجه سالیانه دارد ؛ اهمیت این متغیر را دو چندان کرده است.
بعد مهم و هدف کلی این تحقیق بررسی ارتباط بین مصرف خصوصی و مخارج دولت طی سه دهه اخیر در ایران می باشد .در واقع این تحقیق در صدد آن است که تعیین کند رابطه بین مصرف خصوصی و مخارج دولت به صورت جانشینی یا مکملی است . بدیهی است اگر رابطه بین مصرف خصوصی و مخارج دولت به صورت م کملی باشد یعنی افزایش مخارج دولت باعث افزایش مطلوبیت نهایی مصرف خصوصی خواهد شد و در نتیجه مصرف خصوصی و مخارج دولت به صورت توامان افزایش خواهند یافت که عامل موثری در رشد اقتصادی به حساب می آید و از طرف دیگر چون تقاضای مصرف خصوصی افزایش می باید عاملی در جهت تشویق سرمایه گذاری برای بخشهای تولیدی به حساب می آید.

عنوان                                                                                              صفحه

فصل اول:کلیات

1-1-مقدمه………………………………………………………1                  

1-2-کلیات پژوهش………………………………………………………………1                                                                                                      

1-3- ضرورت انجام پژوهش…………………………………………..3                                                                                                    

1-4- سوالات اساسی تحقیق………………………………………………3                                                                                                 

1-5- اهداف تحقیق  ………….4                                                                                                      

فصل دوم: پیشینه تحقیق

2-1- مقدمه…………………………………………………5                                                                                                                       

2-2- استفاده از ردیاب­ها در مطالعات حرکت املاح  ……………………………………………..5                                                   

2-3- انتقال املاح در خاک …………………………………………………………..13

2-4- مدل­سازی عددی حرکت جریان و املاح…………………………………14

2-5- تحقیقات انجام شده پیرامون رنگ­های آرایشی و رنگ ویولت کوواسول………………………………..15

2-5-1- رنگ­های آرایشی……………………………………………………………………15

2-5-1-1- انواع رنگ­های آرایشی………………………………………………………………..15

2-5-1-2- ویولت کوواسول…………………………………………………………….18

2-6- تحقیقات انجام شده پیرامون رنگ­های خوراکی و پانسیو 4-آر……………………..20

2-6-1- رنگ­های خوراکی………………………………………………………………..20

2-6-1-1- انواع رنگ­های خوراکی……………………………………………..21

2-6-1-1-1- رنگ­های طبیعی……………………………………………..21

2-6-1-1-2-رنگ­های مشابه طبیعی………………………..24

2-6-1-1-3-رنگ­های شیمیایی یا سنتیک(مصنوعی)…………………………….24

2-6-1-2- پانسیو 4-آر………………………………………………………………………25

فصل سوم: مواد و روش­ها

3-1- مقدمه  …………………………………………..27

3-2- تجهیزات آزمایشگاهی………………………………………………………………27

3-2-1- مخزن بالا­دست  ………………………………………………………..27

3-2-2- مخزن پایین­دست……………………………………………………..28

3-2-3- ستون خاک…………………………………………………………28

3-2-4- تابلو پیزومتری  …………………………………………………………29

3-2-5- تجهیزات اسپکتروفتومتری………………………………………………………29

3-3- نمونه خاک­های مورد آزمایش……………………………………………………………….30

3-3-1- آزمایش دانه بندی مصالح…………………………………………………31

3-3-2- مشخصات فیزیکی خاک­های مورد استفاده………………………………………………32

3-3-3- تعیین قطر متوسط ذرات   ……………………………………………………………32

3-3-4- تعیین تخلخل ذرات خاک  …………………………………………………….32

3-3-5- تعیین هدایت هیدرولیکی خاک  …………………………………………………………..33

3-4- ردیاب­های رنگی مورد استفاده در این پژوهش……………………………………..33

3-4-1- رنگ پانسیو 4-آر……………………………………………………………..33

3-4-1-1- طیف مربوط به رنگ پانسیو 4-آر…………………………………………….33

3-4-1-2- رسم منحنی کالیبراسیون رنگ پانسیو 4-آر…………………………………………..33

3-4-2- رنگ ویولت کوواسول……………………………………………………34

3-4-2-1-طیف مربوط به رنگ ویولت کوواسول……………………………………….. 34

3-4-2-2- رسم منحنی کالیبراسیون رنگ ویولت کوواسول…………………………..34

3-5- اجرای آزمایش­ها   ………………………………………………………………36

3-5-1- آزمایش جذب ماده رنگی در نمونه خاک…………………………….36

3-5-2- اجرای آزمایش ردیابی……………………………………………………………36

3-6- بازیابی جرم ردیاب­ها……………………………………………………..37

3-7- مدل­سازی عددی جریان و ردیاب  ………………………………………37

3-7-1- معرفی مدل Seep/w…………………………………………………………………37

3-7-1-1- مراحل مدل­سازی در Seep/w  ………………………………….38

3-7-2- معرفی مدل Ctran/w…………………………………………………….38

3-7-3- معادله حاکم و شرایط مرزی……………………………………………….38

3-7-3-1-نحوه محاسبه ضریب انتشار طولی…………………………………….39

3-7-4- اجرای مدل عددی………………………………………………………………………..39

فصل چهارم: بحث و نتایج

4-1- مقدمه……………………………………………………………………………40

4-2- نتایج آزمایش جذب ماده رنگی در نمونه خاک……………………………………40

4-3- نتایج آزمایش­های ردیابی……………………………………………………………………….40

4-3-1- نتایج بازیابی ماده ردیاب پانسیو4-آر …………………………………………….40

4-3-1-1- نتایج بازیابی پانسیو 4-آر برای خاک ریز دانه(FS)………………………………41

4-3-1-2- نتایج بازیابی پانسیو 4-آر برای خاک درشت دانه(CS)………………………41

4-3-1-3- نتایج بازیابی پانسیو 4-آر برای خاک ترکیبی (MS)……………………………42

4-3-2- منحنی­های رخنه برداشت شده پانسیو4-آر………………………42  

4-3-2-1- منحنی­های رخنه برداشت شده در خاک ریزدانه با ماده رنگی پانسیو 4-آر………………………………………..42

4-3-2-2- منحنی های رخنه برداشت شده در خاک درشت دانه با ماده رنگی پانسیو 4-آر………………………………..46

4-3-2-3- منحنی­های رخنه برداشت شده در خاک ترکیبی با ماده رنگی پانسیو 4-آر……………………………………….49

4-3-2-4- ضریب انتشار طولی پانسیو 4-آر…………………………………………………53

4-3-3- نتایج بازیابی ماده ردیاب ویولت کوواسول………………..53      

4-3-3-1- نتایج بازیابی ویولت کوواسول برای خاک ریزدانه………………………………………….53       

4-3-3-2- نتایج بازیابی ویولت کوواسول برای خاک درشت دانه…………………………….53        

4-3-3-3- نتایج بازیابی ویولت کوواسول برای خاک ترکیبی……………………………………….54        

4-3-4- منحنی­های رخنه برداشت شده برای ویولت کوواسول…………………………..54         

4-3-4-1- منحنی­های رخنه برای خاک ریزدانه با ماده رنگی ویولت کوواسول…………………………………………………….54           

4-3-4-2- منحنی­های رخنه برای خاک درشت دانه با ماده رنگی ویولت کوواسول……………………………………………..58

4-3-4-3- منحنی­های رخنه برای خاک ترکیبی با ماده رنگی ویولت کوواسول……………………………………………………61           

4-3-4-4- ضریب انتشار طولی ویولت کوواسول…………………………………………………………….64      

4-4- نتایج مدل­سازی با Ctran/w…………………………………………………………64

4-4-1- نتایج مدل­سازی ردیاب پانسیو 4-آر……………………………………………………….64     

4-4-1-1- نتایج مدل­سازی ردیاب پانسیو 4-آر در خاک ریزدانه…………………………………….64        

4-4-1-2- نتایج مدل­سازی ردیاب پانسیو 4-آر در خاک درشت دانه……………………………………………………………………67         

4-4-1-3- نتایج مدل­سازی ردیاب پونسیو 4-آر در خاک ترکیبی…………………………………………………………………………70

4-4-2- نتایج مدلسازی ردیاب ویولت کوواسول……………………………………………..73

4-4-2-1- نتایج مدل­سازی ردیاب ویولت کوواسول در خاک ریزدانه…………………………………………………………………….73

4-4-2-2- نتایج مدل­سازی ردیاب ویولت کوواسول در خاک درشت دانه……………………………………………………………..76

4-4-2-3- نتایج مدل­سازی ردیاب ویولت کوواسول در خاک ترکیبی……………………………………………………………………79

فصل پنجم: نتیجه گیری و پیشنهاد ها

5-1- مقدمه…………………………………………………………………………………..82

5-2- نتایج کلی…………………………………………………………………………………..82

5-3- پیشنهادها……………………………………………………………………………………….83

فهرست منابع…………………………………………………………………………84

– مقدمه

امروزه ردیابی در مسائل آب و خاک در مقایسه با گذشته كاربردی بسیار گسترده­تر یافته است. بررسی ارتباط هیدرولیكی و ویژگی­های هیدرودینامیكی سفره­های آب زیرزمینی، ارزیابی منشاء و گسترش آلودگی از مهم­ترین كاربردهای این روش هستند. در كشور ما نیز همگام با فرآیند توسعه و با رشد فزآینده صنعت سدسازی و مطالعات منابع آب و خاک در حوضه­های گوناگون، روش ردیابی در  آب­های سطحی و زیر سطحی نیز افزایش یافته است.

در گذشته كاربرد عمده ردیاب­ها در آب­های زیرزمینی در پی بردن به مواردی همچون جهت، مسیر، سرعت و زمان عبور آب بوده است. امروزه با توجه به روند رو به افزایش آلودگی منابع آب­های سطحی و زیرزمینی، افزون بر موارد فوق مواردی همچون پخشیدگی و انتقال آلاینده­ها نیز مورد توجه می­باشد. به منظور شناخت و حفاظت كیفی منابع آب داشتن اطلاعات دقیق از رفتار مواد آلاینده در درون این سیستم ضروری است كه به كمك روش­های ردیابی می توان این رفتار را تا حدود زیادی شبیه سازی نمود.

1-2- کلیات پژوهش

آزمایش­های ردیابی از جمله روش­های تكمیلی است كه در مراحل پایانی مطالعات سیستماتیك منابع آب و خاک و ژئوتكنیك به كار می­رود. در این مطالعات با توجه به گسترش منطقه مورد مطالعه ممکن است از ایزوتوپ­های محیطی و ردیاب­های مصنوعی (شیمیایی، رنگی) استفاده شود. باید توجه داشت اگر عملیات ردیابی مطابق دستورالعمل و با رعایت احتیاط­های لازم انجام نگیرد،  نه تنها مفید نبوده، بلكه نتایج گمراه­كننده­ای را نیز بدنبال خواهد داشت (بی­نام، 1388).

مطالعات ردیابی آب­های زیرزمینی همیشه بعد از انجام مطالعات كلاسیك هیدروژئولوژی و انجام بررسی­های ژئوفیزیكی و ژئوتكنیكی معمول انجام می­پذیرد، همچنین به كارگیری ردیاب­ها در منابع آب و خاک براساس ویژگی‌های محیط و خصوصیات ردیاب صورت می­گیرد. گاهی اوقات خصوصیات هیدرولوژیکی مکان مورد استفاده محدودیت­هایی را برای استفاده از برخی ردیاب­ها به وجود می­آورد. افزون بر ویژگی­های فوق عوامل دیگری مانند اثرات فیزیكی، شیمیایی و بیولوژیكی نیز ممكن است بر نتایج ردیابی تأثیرگذار باشد.

در مناطق خشک و نیمه خشک منابع آبی با کیفیت مطلوب کمیاب هستند و این منابع بیشتر به تأمین آب شهری اختصاص داده شده اند .به همین دلیل در این مناطق ممکن است به مصرف آب­های زیرزمینی با کیفیت کم، پساب زهکشی و دیگر پساب­ها روی آورده شود (بلتران[1]،1999). کاربرد پساب­ها در مزارع ممکن است منجر به بهبود و پایداری تولیدات کشاورزی شود. در عین حال، آبیاری با پساب می­تواند خطراتی برای تولیدات و محیط خاک داشته باشد.کمبود آب در مناطق خشک و نیمه خشک ممکن است خطر شوری خاک را در این مناطق تشدید کند. زیرا آب کافی برای آبشویی نمک وجود ندارد. کیفیت پایین آب­ها و پساب­های در دسترس در این مناطق خطر فوق را باز هم شدت می­بخشد. بنابراین به منظور جلوگیری از شوری ثانویه خاک به علت آبیاری با آب با غلظت نمک بالا، نمک­های اضافه شده باید به خارج از ناحیه بالایی ریشه که در جذب آب و مواد غذایی فعا ل­تر است، شسته شوند. نمک­های حل شده در آب نفوذ عمقی یافته می­تواند در قسمت­های عمیق تر خاک تجمع یابد و از طریق زهکشی طبیعی یا سیستم­های زهکشی زیر سطحی تخلیه شود (بلتران، 1999).

با توجه به محدودیت منابع آبی در مناطق خشك و نیمه خشك، علیرغم مسئله شوری استفاده از منابع آبی با كیفیت پایین­تر امری لازم است ولی باید ضمن استفاده از منابع آبی با كیفیت پایین به آلودگی محیط زیست و حركت املاح و مواد شیمیایی در خاك و مسئله­ی شوری خاك توجه شود و امر فوق جزء با اعمال مدیریت آبیاری صحیح امكان پذیر نمی­باشد. مدیریت آبیاری می­تواند نقش مهمی درحركت املاح و آلاینده­ها به اعماق خاك و به طرف آب­های زیرزمینی و همچنین نقش مهمی در شوری خاك بویژه درناحیه توسعه ریشه­ی گیاهان داشته باشد، بهترین مدیریت آبیاری باید مقدار شوری در آب آبیاری، درخاك و در ناحیه ریشه­ی گیاهان و حركت آلاینده­ها به طرف آب­های زیرزمینی را در نظر بگیرد (ذکری[2]، ۲۰۰۵).