تابستان 1393

 

 

 

 

 

 

فهرست مطالب

چکیده 1

فصل اول: کلیات تحقیق

1-1. مقدمه 3

1-2. بیان مسئله 6

1-3. اهمیت و ضرورت تحقیق 7

1-4. اهداف تحقیق 9

1-4-1. هدف اصلی 9

1-4-2. اهداف جزئی 9

1-5. فرضیات تحقیق 9

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی 10

1-7-1. تعاریف مفهومی 10

1-7-2. تعاریف عملیاتی 11

فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق

2-1. پیش درآمد 14

2-2. تعریف روش تدریس 15

2-3. اهمیت شناخت روش های تدریس 17

2-4. تناسب سنجی روش های تدریس 18

2-5. تناسب روش های تدریس با اهداف آموزشی 19

2-6. تعریف بدیعه پردازی 19

2-7. هدف الگوی بدیعه پردازی 24

2-8. اثرات آموزشی .پرورشی الگوی تدریس بدیعه پردازی 24

2-9. مزایای روش بدیعه پردازی 25

2-10 مراحل اجرای الگوی بدیعه پردازی 26

2-11. شرح و بسط قیاس 26

2-12. کاربرد کاربرد قیاس در علوم تجربی 27

2-13. نقش الگوی بدیعه پردازی درعلوم تجربی 27

2-14. چارچوب اجرای روش تدریس بدیعه پردازی 29

2-15. مهم ترین ویژگی روش تدریس بدیعه پردازی 32

2-16. روش های تدریس سنتی ومتداول 35

2-17. ماهیت یادگیری 37

2-18. تعاریف یادگیری 37

2-19. انواع یادگیری 39

2-20.  عوامل مؤثر 40

2-21. بنیاد فلسفی نظریه­های یادگیری 41

2-22. نظریه­های یادگیری 42

2-23. یادداری 44

2-24. انگیزش پیشرفت تحصیلی 45

2-25. نقش انگیزش در یادگیری 47

2-26. نظریه­های انگیزش در یادگیری 47

2-27. پیشینه تحقیق 51

2-27-1. پیشینه در داخل کشور 51

2-27-2. پیشینه در خارج کشور 53

 

 

فصل سوم: روش شناسی پژوهش

3-1. مقدمه 57

3-2. روش تحقیق 57

3-3. جامعه آماری 57

3-4. روش نمونه گیری و حجم نمونه 57

3-5. روش جمع­آوری اطلاعات 57

3-6. ابزارهای مورد استفاده 58

3-7. روش اجرای آموزش بدیع پردازی 58

3-8. روش آماری تجزیه و تحلیل داده­ها 61

3-9. روایی و پایایی پرسشنامه 61

3-10. روش پایایی پرسشنامه­های مورد استفاده 62

3-11. چگونگی نمره­گذاری و تحلیل پرسشنامه انگیزش پیشرفت تجصیلی هارتر 62

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده­ها

4-1. پیش درآمد 65

4-2. مقایسه و تحلیل آزمون­های یادگیری 65

4-3. مقایسه و تحلیل آزمون‌های یادداری 67

4-4. تحلیل و مقایسه آزمون‌های انگیزه پیشرفت تحصیلی 66

فصل پنجم: بحث و تفسیر و جمعبندی

5-1. پیش درآمد 75

5-2. خلاصه تحقیق 75

5-3. بحث و تفسیر یافته‌ها 76

5-4. محدودیت‌های پژوهش 79

منابع و ماخذ 81

الف: منابع فارسی 81

ب: منابع لاتین 85

ب: ضمائم 89

فهرست جداول

جدول 3-1. بسته آموزشی علوم تجربی ارائه ‌شده در گروه آزمایشی ……………………………………………60

جدول 4-1. جدول مربوط بهt  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادگیری 66

جدول شماره 4-2. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش 66

جدول 4-3. جدول شماره 4-3 : تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون روش تدریس سنتی بر میزان یادگیری دانش‌آموزان گروه آزمایش   67

جدول 4-4. جدول شماره 4-4: جدول مربوط به t  مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان یادداری 67

جدول 4-5: تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول4-6. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان یادداری دانش‌آموزان گروه آزمایش 70

جدول 4-7. جدول مربوط به t مستقل بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی با سایر الگوهای سنتی از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی 72

جدول 4-8. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس بدیعه پردازی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش 73

جدول 4-9. تحلیل کواریانس نمرات پس آزمون  روش تدریس سنتی  بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گروه آزمایش. 73

فهرست پیوست­ها

پیوست1.   89

پیوست2. پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر 90

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

چکیده:

تحقیق حاضر به منظور بررسی میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه­پردازی و روش رایج، بر بادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم درس علوم تجربی شهرستان دالاهو در نیمسال تحصیلی92-93 صورت گرفت. جامعه آماری شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه ششم ابتدایی و از بین جامعه مذکور یک مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و سپس نمونه‌گیری تصادفی چند مرحله‌ای 50 نفر انتخاب شدند که 25 نفر در گره آزمایش و 25 نفر در گروه کنترل قرار گرفتند.روش انجام این تحقیق، شبه آزمایشی و طرح تحقیق مورد استفاده، طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل بوده است. ابزارهای اندازه‌گیری به کار رفته در تحقیق شامل پرسشنامه محقق ساخته و تست انگیزش پیشرفت هارتر می‌باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش­های آمار توصیفی(میانگین،انحراف معیار) و در بخش استنباطی از آزمون t مستقل و تحلیل کوواریانس استفاده گردید.

نتایج به دست آمده نشان داد که میزان یادگیری، یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی درس علوم تجربی در گروه آزمایشی که به روش بدیعه پردازی آموزش دیده بودند نسبت به گروه کنترل که به روش سنتی آموزش داده شدند بیشتر و تفاوت بین میانگین های آن­ها معنادار است.

 

واژه های کلیدی: روش بدیعه­پردازی، روش رایج؛ یادگیری؛ یادداری؛ انگیزش پیشرفت تحصیلی؛ دانش‌آموزان دختر ابتدایی شهرستان دالاهو.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل اول

 

کلیات تحقیق

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1-1. مقدمه

با ورود به هزاره سوم میلادی، دانش تجربی نو و پیشرفتهای فن آوری این امكان را فراهم ساخته است كه بازنمایی ذهنی انسان از كره زمین به «دهكده جهانی» و بزرگراه‌های اطلاعاتی بهبودیافته و ضرورت چاره‌جویی در مسائل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و در مجموع بهره­مندی از كیفیت بهزیستی

و باهم زیستی بیش از پیش احساس می‌گردد (احقر، 1383). از آنجایی كه آموزش و پرورش در شکل‌دهی سرمایه انسانی و اجتماعی نقش تعیین‌کننده‌ای داشته است بنابراین؛ انتظار می رود نسل امروز را برای زندگی در جامعه فردا آماده سـازد و با توجه به اهمیت علوم تجربی، آگـاه بودن از وضعیت و ماهیت دانش علمی، چگونگی خلق آن و وابستگی به آن، نه تنها برای دانشمندان بلكه برای همه ما بخش عمده‌ای از آموزش را تشکیل می‌دهد (به نقل ازبی. آر. هرگهنام،2001 ترجمه سیف، علی‌اکبر). اگر بپذیریم كه علوم در تعیین جایگاه فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی یك جامعه نقش مؤثری دارد آنگاه به اهمیت آموزش علوم و نیز لزوم همگانی كردن آن بیشتر پی می‌بریم.

آموزش علوم و فناوری یكی از پایه‌های اساسی آموزش و پرورش است كه تأثیر مستقیم آن در توسعه فرهنگی، اقتصادی، سیاسی، اجتماعی و افزایش سرمایه‌های مادی و معنوی یك جامعه به خوبی مشخص شده است. یکی از مشکلات مهم و اساسی در نظام آموزش و پرورش خصوصاً در کشور ما، به کار نگرفتن روش‌های تدریس نوین در آموزش است به همین سبب کیفیت آموزشی از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش‌آموزان علاقه زیادی به تحصیل نشان نمی­دهند. یکی از دلائل آن عدم آشنایی معلمان با روش‌های نوین تدریس است. پیشرفت روزافزون علوم و تحقیقات گوناگون در حیطه‌های مختلف حاکی از آن است که اطلاعات بشر روزبه‌روز افزایش می‌یابد و مطالب جدیدی به دست می‌آید. امروزه هر فردی ناچار به  استفاده یافته‌های جدید است روش تدریس فعال و نوین که در آن مشارکت دانش‌آموز و معلم را می‌طلبد و به جای انتقال مطالب به دانش‌آموز، به افزایش توانایی یادگیرنده در فرایند یادگیری عنایت دارد. به دلایل متعدد از جمله تاکید بر اصولی از کلیات نظام آموزش و پرورش کشور و اهداف دوره‌های تحصیلی، نگرش‌های جهانی، رشد روزافزون تحقیقات، سرعت فن آوری و تکنولوژی، ضرورت کار بست تدریس فعال را می‌طلبد (احمدی، 1386).

ادیان و رهبران مصلح اجتماعی نیز تأکید بر نوعی فعال‌سازی ذهن و جلوگیری از تقلید کورکورانه در اصول و روش‌های زندگی دارند، لذا آموزش و تدریس‌های متکی بر روش‌های فعال گامی است در اشاعه و ترویج علم و پرورش انسان‌های آزاد و آگاه که می‌توانند در توسعه و فناوری مثمر ثمر باشند  در روش تدریس فعال، سعی بر این است که فراگیران خود در کسب مفهوم سهیم باشند و از طرق مختلف به فعالیت‌های ذهنی، علمی، فردی و گروهی برخوردار گردند (مشایخ، 1386).

از مهم‌ترین دستاوردهای آموزش علوم در مدارس، تربیت افرادی است كه دارای معلومات و آگاهی‌های لازم هستند تا بتوانند منطقی فكر كرده و آگاهانه تصمیم بگیرند (پرویزیان،1384). در چند دهه اخیر، نگرش جهانیان در مورد فرایندهای یاددهی- یادگیری به طور كامل تغییر کرده است. در سالهای نه چندان دور، بسیاری اعتقاد داشتند كه ذهن دانش‌آموزان همانند ظرف‌های خالی است كه در انتظار پر شدن با دانش و معلومات است در دنیای کنونی پیشرفت و توسعه هر جامعه را بیش ازهر چیز درگرو تربیت نیروهای انسانی کارآمدی می‌دانند که بتوانند با اندیشه پویا و خلاق خود امکانات بالقوه موجود در آن جامعه را به امکانات بالفعل و قابل‌استفاده تبدیل نمایند (میرشمشیری،1390). در پژوهش‌های متعددی نشان داده‌شده است که آموزش درس علوم تجربی، درسی عملی و آزمایشگاهی است اما در ایران بیشتر از روش‌های سنتی استفاده می‌شود و رویکرد معلم محوری خاصی بر آن حاکم است. فعالیت‌های تجربی در آموزش این درس در نظام آموزشی کشور جز در موارد اندک، در بیشتر موارد به شیوه سنتی است؛ لذا دانش‌آموزان ممکن است به هدف‌های مورد نظر این درس نائل نشوند. در چنین وضعیتی آموزش درس علوم تجربی به شیوه سنتی و حافظه مدار و سخنرانی هرگز دانش‌آموزان را برای مواجهه با مسایل در هم تنیده دنیای امروز و فردا آماده نخواهد کرد. (یوسفی، قاسمی،1388).

دورین وکرب (2009). در تحقیق خود به این نتیجه رسیده در آموزش به شیوه سنتی دانش‌آموزان نتوانسته‌اند از علومی که یاد گرفته­اند در زندگی روزمره خود استفاده کنند. شمار کج فهمی­های دانش‌آموزان بسیار زیاد بوده است و بالغ بر90/. از فارغ‌التحصیلان سواد علمی را به دست نمی‌آورند و حتی از مهم‌ترین هدف‌های مفروض در آموزش نیز مهجور مانده‌اند. وی معتقداست که برای داشتن نظام آموزشی سازنده، نظام سنتی باید متحول شود و به سوی آموزش خلاق هدایت گردد.

موالم (2010). در تحقیق خود بیان داشته است که دانش‌آموزان اغلب نمی‌توانند از دانش خود برای توضیح و پیش‌بینی پدیده‌ها استفاده کنند و در حل مسایل جدید ناتوان هستند، این مشکل ناشی از این واقعیت است که آموزش‌های داده‌شده فاقد راهبردهای کیفی مورد نیاز برای استدلال آن‌ها می‌باشد (امام قلی وند،1385).

سازه انگیزه تحصیلی در محیط‌های آموزشی به رفتارهایی که به یادگیری و پیشرفت مربوط است اطلاق می­شود (کاستلو،2008). انگیزه تحصیلی را تمایل یادگیرنده به مشغول و درگیر شدن در فعالیت‌های یادگیری و تلاش مستمر در انجام دادن و پایان رساندن آن فعالیت می‌دانند (بریانت،2010).

پژوهش‌ها نشان می‌دهد كه یادگیری مفاهیم، در شرایطی رخ می‌دهد كه دانش‌آموزان انگیزه پیداکرده و به طرف مطلب جدید جذب شوند. شیوه‌های نوین تدریس در آموزش و پرورش كمك می‌کند كه دانش‌آموزان به كارهای نو دست بزنند و باهر موضوعی خلاقانه برخورد كنند. در نظام‌های آموزشی نیز تاكید عمده بر پرورش خلاقیّت دانش‌آموزان است. خلاقیّت برای بقای هر جامعه‌ای لازم است و برای ایجاد و تداوم آن در افراد، بایستی عادت به تفكر را در آن‌ها ایجاد كرد چرا كه خلاقیّت با تفكر به وجود می‌آید.

یكی از هدف‌های مهم در محیط پرتلاطم و متغیر كنونی، آموختن شیوه‌های خلاقیّت و نوآوری است و یكی از الگوهای تدریس كه باعث پرورش ظرفیت مشکل‌گشایی دانش‌آموزان و هدایت آن‌ها به بیان خلاق می‌شود الگوی بدیعه­پردازی است. روش تدریس بدیعه­پردازی ازجمله روش‌های پرورش خلاقیت محسوب می‌شود که به وسیله ویلیام جی. جی. گوردون  و همکارانش (1961). ابداع گردید.

گوردون مطالعه موردی بر روی افرادی را آغاز کرد که به طور همزمان در پروژه مربوط به خلاقیت و روانکاوی درگیر بودند. نتایج مصاحبه‌ها، گویای علاقه فزاینده به تشابهات خلاق در علوم بود واین تشابهات رویکرد خلاقیت را برای هر دوی دانشمندان و هنرمندان آسان می‌کرد.

پرداختن به فعالیت‌های استعاری در روش بدیعه­پردازی ساختی را به وجود می‌آورد تا اشخاص به وسیله آن بتوانند خود را برای تخیل و ایجاد بصیرت در فعالیت‌های روزانه رها سازند. گوردون به این شیوه «آشنایی سازی» می‌گوید، یعنی فرد تلاش می‌کند تا با دیدی تازه به چیزهای آشنا بنگرد. اساس تفکر بدیعه­پردازی فعالیت استعاری و تمثیلی است که براساس شباهت امور و مقایسه آن با یک چیز یا یک فکر به جای یک چیز یا فکر دیگر ساخته می‌شود (حسینی و همکاران،1387).

اوجی نژاد (1386). آلان و ریچارد (2006). بیان داشته‌اند، هنگامی که دانش‌آموزان برخی چیزها را در مورد توضیحات متوجه نمی‌شوند با این که بعضی از اطلاعات در توضیحات آن‌ها و بعضی از معلومات فرضی وجود ندارد و همچنین در مواردی که مفهوم خارج از تجربه دانش‌آموزان باشد راه مناسب استفاده از یک قیاس با مدل است (شریفی، داوری،1387). تأثیر الگوی بدیعه­پردازی را بر پیشرفت تحصیلی در درس انشا و علوم تجربی مورد تأیید قرارداده‌اند. روش بدیعه­پردازی در پژوهش نوبی (2009). افزایش خلاقیت و حل مشکلات را به دنبال می‌آورد.

 

 

 

 

 

 

 

1-2. بیان مسئله:

در سال‌های اخیر، خلاقیت یکی از محورهای مورد بحث در آموزش و پرورش بوده است و همچنین به این نکته توجه شده است که روند آموزش، باید برای دانش‌آموزان پویا باشد و دانش‌آموزان، خود در امر آموزش شرکت کنند، تفکر کنند، و ایده‌های بکر ارایه نمایند. هدایت دانش‌آموزان در این مسیر پرتلاطم مسئولیتی خطیر است. بی‌تردید فردی که توان همگام شدن با تحولات زمان و مکان و سازگاری با آن‌ها را ندارد محکوم  به فناست. آموزش صحیح  که در قلب آن یادگیری مطلوب و در پی آن یادداری باثبات قرار دارد از مباحث مهم و حساس می‌باشد که در این تحقیق به طور مبسوط به آن تأکید شده است. شایان‌ذکر است معلم شکل‌دهنده جو کلاس است و مهم‌ترین نقش را در پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بر عهده دارد و می‌تواند این نقش را از طریق روش‌های تدریس در کلاس به انجام رساند.

تدریس، تنها فعالیت معلم در کلاس درس نیست بلـــکه فعالیتی دو جانبه از طرف معلم و دانش‌آموزان می‌باشد که در جریان آن، بین دانش‌آموزان با یکدیگر و معلم تعامل وجود دارد. (اکبرزاده،1383).

روش تدریس را می‌توان به دو گروه عمده تقسیم کرد: روش‌های تدریس فعال و روش‌های تدریس غیرفعال در روش تدریس غیرفعال، فقط معلم نقش فعالی را در جریان تدریس به عهده دارد و مطالبی را که از قبل تعیین شده است به طور شفاهی در کلاس بیان می‌کند و دانش‌آموزان در این میان واکنش چندانی از خود نشان نمی‌دهند. بنابراین خلاقیت فقط جاى اندكى در آموزش سنتى دارد، زیرا در آموزش سنتی کسب مهارت خواندن و نوشتن مهم است و ارائه مفاهیم به صورت شفاهی از طرف معلم و تكرار و حفظ كردن و پس دادن مطالب توسط شاگردان انجام می‌شود. بدین ترتیب ذهن شاگردان با جزئیات شتاب‌زده و نامربوط انباشته می‌شود و آن‌ها از یادگیری مطالب مهم درسی و قابل‌فهم محروم می‌گردند و تلاشی برای پاسخ‌های چالش انگیز وجود ندارد. شیوه‌های آموزش سنتی دانش‌آموزان را با روش‌های شناختی که مرتبط با دنیای فردا است همراه نمی‌کند و چنین تدریس نامناسبـــی همراه با عدم طرح موضوعات بحث‌برانگیز، محیط آموزشی ملالت‌آوری را ایجاد می‌کند. در نتیجه باعث عدم کنجکاوی وسئوال و مشارکت از جانب کودک می‌شود (بنی عقیل،1387).

تاکنون متخصصان روش‌های مختلفی را برای پرورش تفکر خلاق پیشنهاد کرده‌اند که روش آموزش بدیعه پردازی یکی از آن‌هاست و هدف اصلی ما در این تحقیق قرارگرفته است. بدیعه پردازی یکی از روش‌های فعال یادگیری است که خلاقیت دانش‌آموزان را افزایش می‌دهد.

درس علوم­تجربی با تمرکز بر پرورش و توسعه مهارت‌های یادگیری مادام‌العمر بر آن است تا شاگردان خلاق­تری تحویل جامعه دهد و آنان را برای جهان همواره در حال تغییر آماده کند و با مهیا شدن زمینه‌های بروز ایده‌های نو و بدیع، توانایی خلاقیت و آفرینندگی را در خویش بارور کنند؛ و در دوران تحصیل و زندگی به‌کارگیرند (احقر،1383). با توجه به روند کنونی آموزش وپرورش که با بهره‌گیری از روش تعلیم و تربیت سنتی تأکیدفراوان بر فراگیرندگان مطالب درسی، کسب نمرات عالی بدون هر گونه دخل وتصرف و عدل از مواد و محدوده تعیین‌شده دارد به همین دلیل پژوهشگران سعی می‌نمایند با انجام تحقیقات به بررسی تأثیر به‌کارگیری الگوی تدریس بدیعه پردازی به عنوان یکی از روش‌های فعال تدریس بر پرورش خلاقیت دانش‌آموزان بپردازند. (سلسبیلی،1386). با توجه به موارد فوق‌الذکر هدف از طراحی و اجرای تحقیق حاضر مقایسه میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری- یاد داری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان­دختر پایه ششم در درس علوم­تجربی شهرستان دالاهو می‌باشد و برای رسیدن به هدف مورد نظر فرضیه‌های مورد نظر در این تحقیق باید مورد بحث و بررسی قرار گیرد.

اکنون پرسش اصلی این پژوهش آن است که تا چه حد تدریس به شیوه بدیعه­پردازی که امروزه به عنوان یکی از روش‌های فعال معرفی‌شده است در مقایسه با روش آموزش رایج (سنتی)، باعث افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان پایه ششم مدارس شهرستان دالاهو می‌شود؟

 

1-3. ضرورت و اهمیت تحقیق:

با توجه به پیشرفت تکنولوژی و تغییرات مداومی که به وجود می‌آید باید شرایط تغییر در هر جامعه‌ای ایجاد شود. شرط اولیه هر تغییری شناخت و آگاهی است که به دنبال آن باید کار با برنامه‌ریزی برای دست‌یابی به اهداف مطلوب صورت گیرد.

 اهمیت و ثمر بخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر، همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. از آغاز قرن بیستم توسط مومان و لای و سپس کلاپارد، ماریا منتسوری، جان دیویی، هربارت ثورندایک و همکارانش وهیلدا تاباو راجرز و …. در بسیاری از کشورها مطالعات زیادی به مدت چهل سال در مورد ثمر بخشی میزان روش‌های آموزش در کلیه دروس انجام گرفت تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت، رشد خلاقیت آنان موثر است (سلسبیلی،1386).

وظیفه معلمان در فرآیند تدریس تنها انتقال واقعیت‌های علمی به دانش‌آموزان نیست بلکه باید موقعیت و شرایط مطلوب یادگیری را فراهم نمایند و چگونه اندیشیدن و چگونه آموختن را به شاگردان بیاموزند؛ یعنی کار معلم نه تنها انتقال دانش، بلکه پرورش توان تفکر منطقی و پرورش شخصیت سالم است (احقر،1383).

معلم در ایجاد موقعیت مناسب یادگیری، قادر به تغییر و کنترل بسیاری از عوامل نیست اما تا حدی می‌تواند با تعیین هدف‌های صریح اجرایی و اتخاذ الگو و روش‌های مناسب تدریس و تهیه و به‌کارگیری تجهیزات لازم و ایجاد نوعی ارتباط سالم با شاگردانش، کیفیت تدریس خود را دست‌خوش تغییر و تحول و پیشرفت کند (سیف،1387). با توجه به دیدگاه‌های مختلفی که در ارتباط با ضرورت تدریس  علوم تجربی به ویژه در دوره ابتدایی وجود دارد، اهمیت پرداختن به بحث و پژوهش درباره روش‌های تدریس  علوم تجربی در دوره ابتدایی و نقش آن در پرورش شناخت علمی کودکان آشکارمی­شود (تجری،1386). اهمیت ثمربخشی روش‌های تدریس و یادگیری بهتر همواره مورد نظر دانشمندان و محققین علوم تربیتی بوده است. تاریخچه مطالعات نشان می‌دهد روش‌های تدریس چه در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و چه در ایجاد انگیزه و رضایت خاطر، پرورش شخصیت و رشد خلاقیت آنان و موثراست. روش‌های تدریس به منزله روشنایی‌های متفاوتی هستند که هر کدام بردشان تا شعاع خاص را دربرمی‌گیرند. البته باید اذعان نمود که هر یک از روش‌ها در ارتباط با موقعیت‌های مختلف از کار آیی ویژه‌ای برخوردار هستند، به عبارت دیگرهریک درجای خویش مثمر ثمر هستند. (قورچیان،1377). امروزه شیوه‌های نوین و فعال تدریس توجه مسئولان و دبیران را به خود جلب کرده است. در این شیوه‌ها فراگیر و علایق و توانمندی‌های او در مرکز توجه قرار دارد ومعلم تلاش می‌کند تا توانایی‌های فراگیران را در مهارت‌های گوش دادن گفتن، خواندن، نوشتن، استدلال، مقایسه، تطبیق، تجزیه و تحلیل، سازندگی و خلاقیت تقویت کند و با توجه به این موضوع  محتوای درسی را در کلاس‌های درسی ارائه می‌دهد (شریفی و همکاران،1387).

در بسیاری مواقع شاید این دور از واقعیت نباشد که نه معلم می‌داند محتوایی را چرا باید درس بدهد و نه دانش‌آموز چرایی را انتخاب محتوا را می‌داند نه معلم ‌می‌داند محتوا را به چه روش صحیح و سودمندی تدریس نماید و نه دانش‌آموز چگونه یادگرفتن را می‌داند، معلم صرفاً درس می‌دهد و فراگیران نیز به طور موقتی حفظ می‌کنند، ما فقط یاد گرفته‌ایم درس بدهیم و دانش‌آموزان نیز آموخته‌اند که تنها حفظ نمایند و چون و چرا مطالب را از ما بپذیرند (سبحانی نژاد و همکاران،1385). آیا معلم به طور معمول، پیش از تدریس ارزیابی می‌کند که هدف از تدریس این مطالب چیست؟ و آیا از خود می‌پرسد این محتوا چگونه باید تدریس شود؟ یا فقط به طور یکنواخت به روش حفظی به یادگیری طوطی‌وار می‌پردازد. متن آموزشی که در اختیار همه قرار دارد، اما چگونگی تدریس مهم است. موفقیت معلم در استفاده از شیوه‌های فعال تدریس است. به اعتقاد محقق، شیوه فرآیند یاددهی – یادگیری از خود موضوع درسی مهم‌تر است.

کارائی روش‌هایی نظیر سخنرانی، انتقال اطلاعات از معلم به دانش‌آموز و به یادسپاری و تأکید بر محفوظات که شالوده روش‌های سنتی تدریس است مدت‌هاست مورد ایراد و پرسش قرار گرفته است (حیدری و همکاران،1388). از نتایج پژوهش حاضر می‌توان در دوره‌های ضمن خدمت آموزش معلمان، در تدریس درس روش و فنون تدریس در دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم استفاده نمود. به‌کارگیری این روش‌ها حتی به صورت کارگاهی در آموزش معلمان منجر به بهبود کیفیت تدریس می‌شود؛ بنابراین، این تحقیق ضمن مشخص کردن میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و مقایسه آن با روش‌های رایج یادگیری و یادداری تدریس یا همان روش‌های سنتی  بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان کوشش می‌نمایند تا شرایط فیزیکی و روانی انجام چنین روش‌هایی را تبیین کند تا معلمین بتوانند با استفاده مناسب از انواع روش تدریس فعال موجب رشد قوه تفکر، خلاقیت، اعتمادبه‌نفس، روحیه کاوشگری ذهن دانش‌آموز شوند و با تأکید بر رویکردهای مبتنی بر آموزش مناسب در راستای تحقق اهداف کلیدی این درس، گام‌های موثرتری بردارند.

 

1-4. اهداف تحقیق

1-4-1. هدف اصلی:

تعیین میزان اثربخشی روش تدریس بدیعه پردازی و روش رایج، بر یادگیری و یادداری و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دختر پایه ششم در درس علوم تجربی شهرستان دالاهو.

1-4-2. اهداف جزیی:

1- مقایسه تأثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یادگیری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

2- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان یاد داری‌های دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

3- مقایسه تاثیرالگوی بدیعه پردازی با روش سنتی بر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در درس علوم تجربی.

 

1-5- فرضیات تحقیق:

1- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادگیری تفاوت معنادار وجود دارد.

2- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان یادداری تفاوت معنادار وجود دارد.

3- بین دانش‌آموزان دو گروه (آموزش‌دیده بدیعه پردازی باسایرالگوهای سنتی) از نظر میزان انگیزش پیشرفت تحصیلی تفاوت معنادار وجود دارد.

 

1-6. تعاریف مفهومی و عملیاتی:

1-6-1. تعاریف مفهومی:

– یادگیری:

یادگیری، نتیجه و برآیند آموزش‌های  برنامه‌ریزی‌شده یا  تجربی که بر اثر تمرین یا برخورد مستمر در فرد نهادینه‌شده و نمود بیرونی در رفتار  دارد. چنین یادگیری با استفاده از ابزارهای مناسب قابل سنجش و اندازه‌گیری است (مشایخ،1386).

یادگیری از تمرین یا کوشش تقویت‌شده به دست ‌می‌آید. به دیگر سخن، تنها رفتار تقویت‌شده آموخته می‌شود. در کل یادگیری را میتوان از یک سو به تغییر رفتار نمایان و از سوی دیگر به استعداد یا توانمندی در پاسخ دادن تعریف نمود. (سیف،1388).

– یادداری:

منظور از یادداری، توانایی به یادآوری اطلاعات از حافظه درازمدت می‌باشد. بدین معنی که یادگیری دانش‌آموزان تا چه حد معنی‌دار بوده است که آن‌ها بتوانند بعد از گذشت چند مدت برای پرسش‌هایی که ازمتن مورد تدریس از آن‌ها می‌شود جواب صحیح داشته باشند (مالکی،1389).

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

انگیزش، به نیروی ایجادکننده، نگهدارنده  و هدایت‌کننده رفتار گفته می‌شود (یوسفی،1388). منظور از انگیزش پیشرفت یا انگیزش موفقیت، میل یا اشتیاق برای کسب موفقیت و شرکت در فعالیت‌هایی است که موفقیت در آن‌ها به کوشش و توانایی شخص بستگی دارد (سیف،1388). با این انگیزه افراد تحرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت‌آمیز یک تکلیف، رسیدن به هدف یا دستیابی به درجه معینی از شایستگی در کار خود دنبال می‌کنند تا بالأخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند.

 

– روش بدیعه پردازی:

روش تدریس بدیعه پردازی، روشی است که یادگیرندگان را برمی‌انگیزاند تا ایده‌ها یا افکار نو و خلاق را بپرورانندوارائه دهند. این روش به فرد فرصت ابتکارمی‌دهدتا امکانات مورد نیاز برای ابراز خویشتن را بررسی کندو در رویارویی با مسائل از راه‌حل‌های نوین بهره گیرد (قوشلی،1384). در تعریف دیگری روش تدریس بدیعه پردازی روشی است که خلاقیت افرادراطوری پرورش دهد که بتوانندبایکدیگر همیاری داشته باشند و به حل مسائل بپردازندوبه طراحی محصولات اهتمام ورزند (آنجفی،1387). بدیعه پردازی، شامل رویه‌هایی برای توسعه و گسترش رفتارکارگروهی است. این روش برای تمام دانش‌آموزان فرصتی را فراهم می‌سازد تا در فرایند حل مسئله به طور کامل تری مشارکت داشته باشند. (به نقل ازهاپکینز دیوید، ترجمه مهر محمدی وعابدی،1385).

– روش تدریس رایج (متداول):

این روش که سابقه‌ای طولانی در نظام‌های آموزشی دارد به ارائه مفاهیم به طور شفاهی از طرف معلم و یادگیری آن‌ها از طریق گوش کردن و یادداشت برداشتن از طرف شاگرد می‌پردازد. (به نقل از فونتانا دیوید، ترجمه مهشید فروغان، 1389). در این روش یک نوع یادگیری و رابطه ذهنی بین معلم و شاگرد ایجاد می­شود در تعریفی دیگر روش‌های سنتی به روش‌هایی گفته می‌شود که اکثر مدارس دنیا، در طول تاریخ آموزش و پرورش از آن استفاده کرده‌اند و امروزه نیز یکی از متداول‌ترین روش‌های حاکم بر مدارس هستند. مهم‌ترین این روش‌ها، روش حفظ و تکرار، سخنرانی، پرسش و پاسخ می‌باشد.

1-6-2. تعاریف عملیاتی:

– یادگیری:

در این تحقیق، منظورازیادگیری تغییر در رفتار است، به عبارت دیگر نتایج یادگیری همواره در رفتار فراگیر قابل‌مشاهده‌  می‌باشد یعنی یادگیرنده قادر به انجام کاری خواهد بود که پیش از یادگیری نمی‌توانست آن را انجام دهد.

– یادداری:

منظور از یادداری در این تحقیق، دادن فهرستی از نام‏ها، ارقام، اشكال و تصاویر، موضوع‏ها و مانند آن‌ها به دانش‌آموزان است که آن را حفظ کنند و پس از گذشت مدت مشخصی، آن‌ها را به یادآورند تعداد مطالب به یاد مانده می‏تواند درجه حافظه را نشان دهد.

 

– انگیزش پیشرفت تحصیلی:

در این تحقیق، گرایش همه‌جانبه به ارزیابی عملکرد خود با توجه به عالی‌ترین معیارها و تلاش برای موفقیت  در عملکرد و برخورداری از لذتی که با موفقیت در عملکرد توأم است.

– روش تدریس بدیعه پردازی:

در این تحقیق، منظور از روش بدیعه­پردازی، روشی است که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته‌شده و در امر یادگیری می‌کوشند. در واقع معلم، نقش راهنما و هدایت‌کننده را ایفاء می‌کند و دانش‌آموز نقش فعالی در کلاس دارد ویک ارتباط متقابل بین معلم و فراگیر وجود دارد.

– روش تدریس رایج (متداول):

منظور از تدریس به روش سنتی همان آموزش رودرروی كلاسی است که در تعامل بین معلم و دانش‌آموز شكل می‌گیرد و به اجرا در می‌آید در این روش برنامه‌های کلاس درس توسط معلم طراحی و فعالیت‌های کلاسی معلم عمدتاً به کمك سخنرانی توسط معلم انجام می‌پذیرد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

فصل دوم

 

 

 

كلمات كلیدی: شبكه‌های اجتماعی، فیس‌بوك، گوگل‌پلاس، اینستاگرام، روابط متقابل همسران، اعتماد، گفت‌وگو، انزواطلبی، عدم مشاركت‌جویی

1-1 مقدمه

یكی از مشخصه‌های اصلی عصر اطلاعات، استفاده از بزرگ‌راه‌های اطلاعاتی است كه از اینترنت به عنوان مهم‌ترین آن‌ها یاد می‌شود. در اینترنت این امكان برای انسان‌ها فراهم می‌شود تا بتوانند با وجود حضور فیزیكی در مكان‌های متفاوت، با طور همزمان با هم‌دیگر تعامل برقرار كنند. افراد از این طریق با انسان‌های دیگر در سراسر جهان مرتبط می‌شوند. از اینترنت به عنوان جدیدترین رسانه‌ی جمعی یاد می‌شود. این رسانه در ارتباطات انسانی، شیوه‌های جدیدی خلق كرده است.

نیاز انسان‌ها به برقراری ارتباط از یك سو،‌ و مدرن شدن جوامع و به دنبال آن كم شدن ارتباطات چهره به چهره از سوی دیگر، موجب شده است كه افراد به اجتماعات مجازی روی آورند تا از این طریق به برقراری ارتباط با هم بپردازند. شكل تعاملات در دنیای مجازی با شكل این تعاملات در جهان حقیقی متفاوت است، ولی ماهیتا افراد هم در شبكه‌‌های اجتماعی حقیقی و هم در شبكه‌های اجتماعی مجازی به دنبال تامین نیازشان برای برقراری روابط اجتماعی هستند. همین روابط، سنگ بنای جامعه را تشكیل می‌دهد. انسان‌ها با حضور در اینترنت به انزوا روی نمی‌آورند بلكه فقط شكل ارتباطات آن‌ها از قالب سنتی (چهره به چهره) به قالبی مدرن (مجازی) تبدیل می‌شود.

در دنیای مجازی ابزارهای متفاوتی با هدف ایجاد و حفظ پیوندها و رابطه‌ها وجود دارد. از این میان می‌توان به چت‌روم‌ها، ایمیل، قابلیت گفت‌وگو در سایت‌های مختلف، گپ دیداری، شنیداری، نوشتاری و مهم‌تر از همه، شبكه‌های اجتماعی كه در پژوهش حاضر مورد توجه قرار گرفته است، اشاره كرد.

شبكه‌های مجازی به این دلیل دارای اهمیت هستند كه تمامی كاركردهای ارتباطی دنیای مجازی را در خود جا داده‌اند؛ ولی هدف از تشكیل هر شبكه‌ی اجتماعی با شبكه‌ی دیگر متفاوت است. بعضی از این شبكه‌ها دنبال مرتبط كردن متخصصان هر رشته با یكدیگر هستند و به این افراد امكان می‌دهند كه به مبادله‌ی اطلاعات علمی با هم بپردازند. برخی دیگر، به دنبال ایجاد فرصت‌های شغلی برای افراد هستند و این مهم، از طریق مرتبط كردن افراد با هم میسر می‌شود. خلاصه‌ی كلام اینكه هدف ایجاد هر شبكه با شبكه‌ی دیگر متفاوت است، اما آنچه كه مهم است این است كه وجه اشتراك تمام این شبكه‌ها، مرتبط كردن افراد با هم‌دیگر است. افراد با عضو شدن در شبكه‌های اجتماعی می‌توانند با آشنایان و غریبه‌ها ارتباط برقرار كنند. كاربران امكان برقراری ارتباط با افراد گوناگون را پیدا می‌كنند.

با همه‌گیر شدن عضویت و فعالیت در شبكه‌های اجتماعی، این نگرانی وجود دارد كه شبكه‌های اجتماعی موجب شوند كاربران به همان ارتباطات مجازی اكتفا كنند و به مرور از ارتباطات فضای واقعی دور شوند و روابط آن‌ها با افراد نزدیك‌شان، از جمله خانواده، تحت تاثیر روابط مجازی‌شان قرار بگیرد. توجه به پیامدهای منفی عضویت و فعالیت در شبكه‌های اجتماعی مجازی بر روابط همسران، و رابطه‌ی بین این فعالیت و روابط متقابل همسران، دست‌مایه‌ی اصلی تحقیق حاضر است.

1-2- بیان مسئله

تشكیل خانواده با ایجاد رابطه و پیوند بین دو جنس مخالف آغاز شده و عمدتا به تولید مثل می‌انجامد. سلامت خانواده و كمال آن، بستگی مستقیم به چگونگی روابط بین زن و شوهر دارد. ارتباط زناشویی را فرایندی است كه در آن زن و شوهر به صورت كلامی و غیركلامی  مثل گوش دادن، حالات چهره، و ژست‌های مختلف با همدیگر به تبادل احساسات و افكار می‌پردازند (فاتحی‌زاده، احمدی، 1384: 111). خانواده پناهگاه انسان اجتماعی است و مامنی است كه به دلخواه برگزیده می‌شود تا جایی برای آرامش باشد. وجوه منفی پدیدآمده از درون این نهاد، آثار مخرب زیادی دارد و ناهنجاری‌های اجتماعی بسیاری را ایجاد می‌كند. با وجود این متاسفانه نرخ از هم‌پاشیدگی خانواده‌ها افزایش بیش از انتظاری داشته است. شواهد موجود گویای این حقیقت است كه همسران در عصر حاضر در برقراری ارتباط و داشتن زندگی زناشویی رضایت‌مند با مشكلات و ناهماهنگی‌های متعددی روبه‌رو هستند. احساس امنیت، آرامش و روابط صمیمانه به سستی گراییده است و كانون خانواده دستخوش فرآیندهای ناخوشایند شده است (برنشتاین، برنشتاین، 1382: 23). محققان بر این باورند وقتی كاركردهای خانواده از قبیل كاركردهای زیستی، اجتماعی، شناختی و عاطفی، یكی پس از دیگری آسیب ببیند، اعضای آن به تدریج احساس رضایت‌مندی خود را از دست می دهند. كاهش تدریجی رضایت‌مندی اعضای خانواده، ابتدا موجب گسست روانی و عاطفی و سپس اجتماعی و در نهایت منجر به واقعه‌ی حقوقی‌ای می شود كه طلاق نام دارد.

در دوره‌ی حاضر، عوامل متعددی باعث سردی روابط زن و شوهر و پایین آمدن كیفیت زندگی زناشویی آن‌ها می‌شود. پژوهش حاضر در تلاش است به مسئله‌‌ی «فعالیت در شبكه‌های اجتماعی مجازی» به‌عنوان یكی از عواملی كه می‌تواند بر روی روابط همسران تاثیرگذار باشد، بپردازد.

گزارش‌ها نشان می‌دهد كه روابط اینترنتی می‌تواند به اعتماد میان همسران آسیب جدی وارد كرده و موجب اختلافات زناشویی شود (كوپر، 1997: 13). بنا به گفته‌ی زوج‌هایی كه به خاطر مشكل چنین روابطی به درمان‌گران و مشاوران مراجعه كرده‌اند، این نوع روابط نیز همانند روابط عاشقانه و صمیمانه در دنیای واقعی، برای آن‌ها مهم و قابل توجه بوده است (آندروود، 2005: 7).

كامل‌ترین نوع روابط اینترنتی در شبكه‌های اجتماعی صورت می‌پذیرد. شبكه‌های اجتماعی نسل جدیدی از پایگاه‌هایی هستند كه این روزها در كانون توجه كاربران شبكه‌های جهانی اینترنت قرار گرفته‌اند. هركدام از این پایگاه‌ها، دسته‌ای از كاربران اینترنتی با ویژگی‌هایی خاص را گرد هم می‌آورند. شبكه‌های اجتماعی را گونه‌ای از رسانه‌های اجتماعی می‌دانند كه امكان دستیابی به شكل جدیدی از برقراری ارتباط و به اشتراك‌گذاری محتوا در اینترنت را فراهم آورده‌اند (سلیمانی‌پور، 1389: 14).

شبكه‌های اجتماعی به افراد این امكان را می‌دهند تا یك پروفایل (صفحه) عمومی یا نیمه‌عمومی در اختیار داشته باشند تا از این طریق یكی از اعضای سایت باشند. افراد به مرور شروع به یافتن دوست می‌كنند تا از این طریق با آن‌ها ارتباط برقرار كنند و اطلاعات خود را با آنها به اشتراك بگذارند (الیسون و بوید، 2008: 211)

شبكه‌های اجتماعی مجازی به كاربران خود این امكان را می‌دهند كه بدون نیاز به ارائه‌ی اطلاعات واقعی درباره‌ی خود، به عضویت آن‌ها درآیند. این گمنامی برای افراد آزادی عمل فراوانی به دنبال دارد؛ از جمله اینكه كاربران در این شبكه‌ها به خوداظهاری روی می‌آورند، به این معنا كه خود واقعی‌شان را افشا می‌كنند و مطالب مربوط به امیال و  آرزوها، طرز تفكر و زندگی خصوصی خود را به اشتراك می‌گذارند. همچنین افراد در فضای مجازی این امكان را دارند كه خودهای جدید ساخته و آن‌ها را به دیگران معرفی كنند؛ خودهایی كه ساخته و پرداخته‌ی ذهن شخص هستند و شباهتی با خود واقعی او ندارند. ناشناخته بودن به افراد كمك می‌كند تا اعتماد بیشتری به هم پیدا كنند. افراد با به اشتراك گذاشتن علایق و سلایق خود، می‌توانند دوستان جدیدی بیابند، ضمن اینكه ارتباط با دوستان گذشته‌شان را حفظ و یا تقویت كنند. همچنین افراد در این شبكه‌ها سعی می‌كنند خود را بهتر از آنچه كه هستند جلوه دهند. 

با توجه به جذابیت‌های ذكر شده برای شبكه‌های اجتماعی، و با در نظر گرفتن گستردگی روزبه‌روز شبكه‌های اجتماعی و سهولت دسترسی به آن‌ها، این شبكه‌ها مخاطبان جوان بسیاری را به خود جذب كرده‌اند. بر طبق آمار سایت اینترنت‌وورلداستتس در تاریخ 31 دسامبر 2013، جمعیت جهان بیش از هفت میلیارد و صد و هفتاد میلیون نفر است؛ دو میلیارد و هشتصد میلیون نفر در دنیا، یعنی 39 درصد جمعیت جهان كاربر اینترنت هستند. ضریب نفوذ استفاده از اینترنت در جهان به 32.7 درصد رسیده است. سایت استتیستا آمار كاربران فعال شبكه‌های اجتماعی پرطرفدار جهان را تا ژوئن 2014 به این ترتیب گزارش می‌كند: فیس‌بوك یك میلیارد و دویست و هشتادهزار نفر، گوگل پلاس 343 میلیون نفر، لینكدین 300 میلیون نفر و توییتر 255 میلیون نفر.

بنا به اعلام سایت اینترنت‌وورلداستتس، در منطقه‌ی خاورمیانه، تا تاریخ 31 دسامبر 2013، 103 میلیون نفر كاربر اینترنت وجود داشته كه 45 میلیون از این تعداد، كاربران ایرانی هستند. ایران با داشتن این تعداد كاربر اینترنت، رتبه‌ی نخست را در خاورمیانه دارد و عربستان سعودی با داشتن 16 میلیون كاربر، با اختلاف بسیار زیاد از ایران، در رتبه‌ی دوم قرار دارد. به دلیل فیلتر بودن فیس‌بوك در ایران و اقدام متقابل فیس‌بوك در حذف نام ایران از لیست كشورهایی كه به آن‌ها خدمات می‌دهد، امكان یافتن آمار دقیق كاربران ایرانی این شبكه‌ی اجتماعی امكان‌پذیر نیست، اما آمارهای غیررسمی از وجود بیش از 2 میلیون كاربر فعال و حرفه‌ای فیس‌بوك در ایران، و 12 تا 17 میلیون كاربر ‌نیمه‌فعال حكایت دارد.

حضور مستمر كاربر در شبكه‌های اجتماعی، باعث تقویت روابط او با دوستان مجازی و كاهش روابط در دنیای حقیقی می‌شود. این افراد، وقت گذراندن در فضای مجازی را جایگزین زمانی كه باید با دوستان و خانواده‌ی خود بگذرانند می‌كنند. گاهی فرد آن‌چنان به فعالیت در شبكه‌ی اجتماعی و ارتباط با دوستان مجازی خو می‌كند كه ترجیح می‌دهد بیشتر در فضای مجازی و با دوستان مجازی ارتباط داشته باشد تا با افرادی كه از نظر فیزیكی به او نزدیك هستند، مثل همسر و اعضای خانواده.

نكته‌ی مهم دیگر این است كه تفاوت كیفیت روابط در جهان مجازی و جهان حقیقی، باعث شده ارتباط گرفتن با جنس مخالف در فضای مجازی عادی‌تر و البته آسان‌تر باشد. تغییر سبك رابطه با جنس مخالف در فضای مجازی، این نوع رابطه را ساده‌تر و مخفیانه‌تر كرده است. ارتباط با جنس مخالف در فضای مجازی، امری است كه به نسبت ارتباط با جنس مخالف در فضای واقعی، ساده‌تر، پیش پاافتاده‌تر، معمول‌تر و حتی اجتناب ناپذیرتر می‌نماید. به سختی می‌توان فردی را یافت كه در شبكه‌ی اجتماعی اینترنتی فعالیت كند و دوستانش همه هم‌جنس او باشند. حتی فردی كه در فضای حقیقی، تنها با دوستان همجنس خود معاشرت دارد نیز چنین نكته‌ای را به ندرت در فضای مجازی رعایت می‌كند؛ یعنی كمتر به رابطه‌ی صرف با هم‌جنسانش پایبند است. به گفته‌ی محمدصادق افراسیابی، 45.2 درصد از زنان و 25.2 درصد از مردان معتقدند عضویت در شبكه‌ی اجتماعی كلوب این امكان را برای اعضا فراهم ساخته كه در شرایط راحت‌تری نسبت به فضای واقعی با جنس مخالف ارتباط دوستانه برقرار كنند (افراسیابی، 1392: 3).

جذابیت شبكه‌های اجتماعی از یك سو و سهولت فعالیت در این شبكه‌ها از سوی دیگر، سبب می‌شود تا بررسی رابطه بین عضویت و فعالیت در این شبكه‌ها و تغییرات مربوط به زندگی خانوادگی جوانان عضو، به عنوان یك پرسش جدی برای پژوهشگران حوزه‌ی جامعه‌شناسی و ارتباطات مطرح شود. محمدصادق افراسیابی، می‌گوید بیشتر شركت‌كنندگان در پژوهش او اذعان كرده‌اند كه برای استفاده‌ی بیش از حد از اینترنت برای فعالیت در شبكه‌های اجتماعی، مورد اعتراض سایر اعضای خانواده قرار گرفته‌اند (افراسیابی، 1392: 3).

هر چیزی كه موجب عدم توجه یك طرف به طرف دیگر بشود، می تواند محبت را میان آن دو بكشد یا در محبت رخوت ایجاد كند. حضور مستمر در شبكه‌های اجتماعی و داشتن ارتباط دائمی با دوستان مجازی هم می‌تواند به عنوان یكی از عوامل كم‌توجهی همسران به هم‌دیگر تلقی شود. بیشتر كاربران معتقدند چون ارتباط رودررویی در این فضا وجود ندارد و آن‌ها احتمالا هرگز دوستان خود را ملاقات نمی‌كنند، ارتباط با افراد دیگر، به‌خصوص دوستانی از جنس مخالف، خالی از اشكال است. در حالی كه ارتباط با افراد ناهمجنس، و احتمالا شكل گرفتن روابط صمیمی و یا عاطفی توسط یكی از همسران در شبكه‌های اجتماعی، اتفاقی است كه در شبكه‌های اجتماعی عادی است و می‌تواند برای زندگی مشترك فرد خطرآفرین باشد. رابطه‌ی فرد با دوستان در شبكه‌های اجتماعی مجازی، هرچند رودررو نیست اما مضر است، زیرا با فراهم كردن امكان ارتباط آسان كاربر با دوستان ناهمجنس، فرد را در یك فضای هیجانی قرار می‌دهد و موجب می‌شود به جای آن‌كه هیجان و عواطف خود را صرف ارتباط با همسر خود بكند، این هیجانات را صرف افراد دیگر كرده و در خارج از دایره‌ی زندگی زناشویی سرمایه‌گذاری كند. نتیجه این فرآیند، تحت تاثیر قرار گرفتن زندگی زناشویی خواهد بود.

به دلیل مجازی بودن رابطه‌ها در شبكه‌های اجتماعی، این روابط، حساسیت‌برانگیزتر از روابط حقیقی هستند. افراد نسبت به این نوع روابط همسرانشان حساسیت بیشتری نشان می‌دهند. نتایج پژوهش گراهال نشان می‌دهد میان زمان سپری شده در فیس بوك و ایجاد حس حسادت در روابط افراد، رابطه‌ای مستقیم وجود دارد. ممكن است پیام زننده‌ای كه فردی روی صفحه‌ی شما ثبت كرده است، سبب رنجش و حسادت همسرتان شود؛ این می‌تواند آغاز جدایی باشد (گراهال، 2008). بر اساس پیمایش آكادمی آمریكایی وكلای ازدواج در آمریكا، از هر پنج مورد طلاق، یك مورد به خاطر فیس‌بوك صورت گرفته است. همچنین بر اساس این پژوهش، در موارد منجر به طلاق، 80 درصد وكلا برای گردآوری شواهدشان از شبكه‌های اجتماعی استفاده می‌كنند. هر پیام زننده، عكس یا اطلاعات شخصی كه فرد در فیس بوك ثبت كرده باشد می‌تواند سند خیانت او تلقی شده و علیه او استفاده شود. امروزه فیس بوك به دلیل فراهم آوردن فضایی برای دیدار پنهانی عاشقان پیشین ، سبب افزایش آمار طلاق شده است (داس، 1991: 127). مارلین ماهو، نیز معتقد است خیانت در دنیای مجازی وقتی رخ می‌دهد كه فردی با وجود داشتن همسر، از اینترنت یا رایانه به عنوان وسیله‌ای برای زیر پا گذاشتن پیمان‌ها، به ویژه تعهدات جنسی استفاده كند (ماهو، 2002).

باومن با مطرح كردن پدیده «عشق سیال» مدعی شده است دوستی‌های اینترنتی بین زنان و مردان بسیار متفاوت از دوستی‌هایی است كه به واسطه‌ی سایر رسانه‌ها انجام می‌شود. به نظر او این دوستی‌ها به‌دلیل ماهیت مجازی و دروغین آن‌ها به شدت زندگی بشریت را تهدید می‌كنند. او از اینكه مفهوم سنتی وفاداری و عشق واقعی تضعیف شده‌ است ابراز نگرانی می‌كند.

مسئله‌ی تحقیق حاضر، بررسی این نكته است كه با توجه به افزایش میزان ارتباطات مجازی افراد، و همچنین با در نظر گرفتن ویژگی‌های خاص روابط مجازی، این نوع از روابط چه تاثیری بر روابط متقابل همسران داشته‌اند. تعداد بالای كاربران اینترنت و شبكه‌های اجتماعی در ایران كه اكثرا جوان هستند، بررسی این تاثیر را ضروری كرده است. فعالیت در شبكه‌های اجتماعی، برای قشر جوان جذابیت بیشتری دارد، و باعث گسترش ارتباطات دوستانه‌ی آن‌ها و برقراری روابط با طیف وسیعی از افراد مختلف می‌شود. اكثر جوانان این روزها حداقل در یك شبكه‌ی اجتماعی عضو هستند و فعالیت دارند و حضور در این شبكه‌ها، در كشور ما به یكی از ویژگی‌های اصلی نسل جوان تبدیل شده است. به دلیل مجازی بودن ماهیت روابط در شبكه‌های اجتماعی، كاربران حساسیت كمتری روی انتخاب دوستان‌شان دارند و معمولا تعداد زیادی دوست از هر دو جنس، در میان فهرست دوستان‌شان دیده می‌شود. قشر دانشجو، به ویژه دانشجویان مقطع تحصیلات تكمیلی كه به خاطر انجام فعالیت‌های پژوهشی دسترسی دائمی به اینترنت دارند، و معمولا جوان هستند و اینترنت برای آن‌ها جذاب نیز هست، از اعضای مهم و فعال شبكه‌های اجتماعی تلقی می‌شوند. این افراد در سن تاهل قرار دارند و عموما متاهل و در سال‌های ابتدایی زندگی مشترك هستند؛ یعنی دورانی كه زندگی مشترك هنوز نوپا و در معرض خطر است و حساسیت همسران روی هم‌دیگر، و همچنین روی افرادی كه همسر با آن‌ها ارتباط دارد بیشتر است. بنابراین مسئله‌ی یاد شده در بین این قشر محسوس‌تر و تبعات احتمالی آن بیشتر است.  

برخی از شبكه‌های اجتماعی مانند فیس‌بوك، گوگل‌پلاس و اینستاگرام، به نسبت شبكه‌های اجتماعی دیگر، در حال حاضر طرفداران بیشتری دارند و افراد زیادی در آن‌ها عضو بوده و فعالیت می‌كنند. رشد روزافزون شبكه‌های اجتماعی در اینترنت و عضویت و فعالیت در این شبكه‌ها، سبك زندگی افراد عضو را تحت تاثیر قرار می‌دهد و به نظر می‌رسد این تغییر سبك زندگی می‌تواند باعث شود زندگی‌های خانوادگی نیز تحت تاثیر روابط مجازی افراد قرار گیرد. وجود این تاثیرپذیری در صورتی كه تایید شود، قابل تامل و مستلزم سیاست‌گذاری است. در مطالعات جدید در مورد وضعیت خانواده‌ها، به تاثیر فعالیت در شبكه‌های اجتماعی بر روابط همسران كمتر پرداخته شده است و این توجه، ضروری به نظر می‌رسد. مسئله‌ی اصلی تحقیق حاضر نیز بررسی این است كه آیا فعالیت در شبكه‌های اجتماعی تاثیری بر روابط همسران گذاشته است یا خیر.

1-3- ضرورت و اهمیت تحقیق

بر اساس آمارهای ارائه شده در طرح مسئله و همچنین شواهد تجربی، می‌توان این نتیجه را گرفت كه تعداد كاربران اینترنت و شبكه‌های اجتماعی مجازی در جهان به طور روزانه قابل افزایش است. بنابر یافته‌های تحقیق شركت كانویو، 58 درصد از پاسخگویان گفته‌اند كه از شبكه‌ی اجتماعی فیس‌بوك، 37 درصد از گوگل پلاس، 14 درصد از كلوب (شبكه‌ی اجتماعی داخلی در ایران)، 12 درصد از توییتر و 12 از لینكدین استفاده می‌كنند. حدود یك‌سوم افراد مزبور هم گفته‌اند كه روزانه دست كم یك ساعت از وقت خود را صرف رسانه‌های اجتماعی اینترنتی می كنند. بر اساس اظهارات عضو هیئت مدیره‌ی این شركت، ایرانیان بالاترین تولیدكنندگان و مصرف‌كنندگان محتوا در منطقه هستند. یك‌سوم از پاسخ‌گویان این تحقیق اذعان كرده‌اند فناوری‌هایی مانند رسانه‌های اجتماعی موجب كم‌رنگ شدن ارتباط میان اعضای خانواده‌ها شده است؛ چرا كه افراد، وقت خود را به طور روزافزون صرف فعالیت‌های آنلاین و مجازی می‌كنند.

آمار و نتایج ارائه شده حاكی از آن است كه افزایش تعداد كاربران فیس‌بوك و گذران وقت فراوان توسط جوانان در این فضا، در رابطه با ایرانیان هم صدق می‌كند. بر اساس یافته‌های طرح ایران و اینترنت، حدود 32 درصد از كاربران جوان اینترنت عضو فیس‌بوك هستند كه این مورد بیان‌گر اقبال جوانان به این شبكه‌ی اجتماعی مجازی است (باستانی و همكاران، 1390).   

هر فردی نزدیك‌ترین رابطه را با اعضای خانواده‌اش دارد و معمولا اوقات فراغت خود، یعنی اوقاتی كه به كار یا درس مشغول نیست را با اعضای خانواده‌اش می‌گذراند. بنابراین اعضای خانواده‌ی یك فرد، بیشترین آسیب را از فعالیت او در شبكه‌های اجتماعی می‌بینند و احتمالا بیشترین واكنش را نیز خواهند داشت. این استفاده‌ی زیاد تا جایی پیش می‌رود كه می تواند روابط خانوادگی فرد را تحت تاثیر قرار داده و دچار تزلزل كند: افرادی كه به میزان زیادی از اینترنت استفاده كرده‌اند، خود اظهار داشته‌اند كه روابط خانوادگی‌شان دچار آفت و اختلال شده؛ اما روابط دوستانه‌ی آنها، بهتر و گسترده‌تر شده است (فیضی، 1384: 22).

یافته‌ها و نتایج تحقیقات كراوت و همكارانش نیز گواهی بر این نگرانی‌هاست. كراوت مدعی شد كه استفاده از اینترنت موجب كاهش ارتباط فرد با خانواده‌اش و كوچك شدن حلقه‌ی اجتماعی پیرامون او و افزایش احساس تنهایی و افسردگی می‌شود (كراوت و همكاران، 1998: 374).

الیزابت بات، از نظریه‌پردازان مشهور نظریه‌ی شبكه است. بر اساس تحقیق خانم بات مشخص شد كه چگونگی روابط همسران در خانواده، به رابطه‌ی زوج‌ها با محیط اجتماعی و حمایت‌هایی كه از گروه‌های اجتماعی دریافت می‌كنند، بستگی دارد. اگر آن‌ها از پشتیبانی گروه‌های دیگر برخوردار باشـند، نیاز كمتـری بـه روابـط زناشـویی خواهند داشت. اگر این كمك‌ها و پشتیبانی‌ها نباشد، زن و شوهر به یكـدیگر وابسـتگی متقابـل می‌یابند (بات، 1373: 69).

در دسترس بودن سخت‌افزارهای اینترنتی مانند گوشی‌های موبایل، رایانه‌های كوچك قابل حمل و تبلت‌ها، و همچنین گسترش زیرساخت‌های شبكه‌ی جهانی اینترنت در كشور ما، باعث شده كه شمار كاربران اینترنت روز‌به‌روز افزایش پیدا كند. در این میان، فعالیت‌ در شبكه‌های اجتماعی، سهم بزرگی از وقت كاربران اینترنت را به خود اختصاص می‌دهد. كاربران نه فقط در مدت‌زمانی كه در خانه یا محل كار حضور دارند، بلكه در زمان تردد در مسیر بین خانه و محل كار و حتی در سفر، به راحتی می‌توانند از اینترنت استفاده كرده و حساب‌های كاربری خود را در شبكه‌های اجتماعی چك كنند. عاملی معتقد است شبكه‌ای شدن جامعه‌ی امروز، معنای همه‌چیز و هرچیزی را مورد بازاندیشی قرار داده و مفاهیم تازه‌ای نیز ایجاد كرده‌ است: اقتصاد، فرهنگ، اجتماع و حتی مفاهیم عام‌تری همچون مكان و زمان نیز در این فرآیند دگرگون شده یا همچنان در حال دگرگونی هستند (عاملی، 1388: 4).

افراد در فضای مجازی، روابطی متفاوت با روابط در فضای حقیقی را تجربه می‌كنند. شبكه‌های اجتماعی اینترنتی به دلیل مجازی بودنشان و اینكه افراد را رو در روی هم قرار نمی‌دهند، اقتضائات خاص خودشان را دارند. روابط در این فضاها صمیمی‌تر، دوستانه‌تر و بی‌پرده‌تر است. افراسیابی در این باره می‌گوید میان عضویت در شبكه‌های اجتماعی اینترنتی، با مقوله‌هایی نظیر چگونگی ارتباط با جنس مخالف و شیوه‌ی محاورات اعضا در محیط بیرونی ارتباط وجود دارد. بنابراین می‌توان گفت میان عضویت در شبكه‌های اجتماعی اینترنتی و سبك زندگی جوانان، ارتباط وجود دارد (افراسیابی، 1392: 7).

گوشی‌ها و سیم‌كارت‌های موجود در بازار، این روزها امكان استفاده از اینترنت را در هرجا و هر زمان برای كاربران فراهم كرده‌اند. بسیاری از جوانان هنگامی كه در خانه و در كنار اعضای خانواده‌شان قرار دارند، همزمان در شبكه‌های اجتماعی نیز فعالیت می‌كنند و دوستان‌ مجازی‌شان را در جریان مسائل مختلف زندگی‌شان و گاه حتی مسائلی كه در خانه و در حریم خصوصی‌شان می‌گذرد، قرار می‌دهند.

 

استاد راهنما(استادان راهنما):
دکتر کوروش محمدی
استاد مشاور(استادان مشاور):
دکتر عبدالوهاب سماوی
برای رعایت حریم خصوصی نام نگارنده پایان نامه درج نمی شود

(در فایل دانلودی نام نویسنده موجود است)

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

چکیده:

هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیرآموزش گروهی به شیوه عقلانی هیجانی رفتاری بر کاهش بحران هویت و افزایش شادکامی دانش آموزان نوجوان خوابگاههای شبانه روزی می­باشد.روش پژوهش: به این منظور یک خوابگاه شبانه روزی دخترانه شهرستان مشهد به صورتتصادفی ساده  انتخاب شد. جامعه آماری این پژوهش کلیه دانش آموزان نوجواندختر خوابگاهی در شهرستان مشهد  بودند .نمونه شامل40 نفراز دانش آموزان نوجوان بود، که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (20 نفر) و گروه کنترل (20 نفر) گمارش شدند.گروه آزمایش ، درمان عقلانی هیجانی رفتاری را به مدت نه جلسه 90 دقیقه ای دریافت کرد و گروه کنترل مداخله ای دریافت نکرد. . ابزار گردآوری داده ها پرسشنامه شادکامی آکسفورد وهویت شخصی احمدی می باشد. یافته های پژوهش با استفاده از آزمونکواریانس چند متغیری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و حاکی از آن است که آموزش  گروهی به شیوه عقلانی هیجانی رفتاری به گونه ای معنادار به کاهش  بحران هویت وافزایش شادکامی منجر شده است.

1-1- مقدمه

سلامت نوجوانان پیش شرط سلامت و توسعه آینده بشریت است.هویت1محوریت سلامت نوجوانی و تحت تاثیر مجموعه عواملی است که بر سلامت نیز موثرند.تامین سلامت نوجوان در گرو تشکیل هویت[1]مطلوب است.نوجوانان به منزله آینده و فرداهایی که می توانند روشن یا تیره باشند، همین امروز نیازمند برنامه ریزی هستند. زودرنجی ،افسردگی ،اضطراب و پرخاشگری در بیشتر نوجوانان به چشم می خورد و از آنجائیکه نه خانواده ی خسته و کم حوصله و نه اولیاء مدرسه توجهی به ویژگیها و خواست نوجوانان دارند، آمار جرائم دانش آموزان دبیرستانی بسیار بالا و از بی احترامی به قوانین مدرسه تا جرائم جدی و مهمی چون دزدی و اعتیاد متغیر است(پرویزی،احمدی ونیکبخت نصرآبادی،1384)                                                                                   

هنگامی جامعه سالم و متعادلی خواهیم داشت که افراد بتوانند با برخورداری از سلامت روان در عرصه های اجتماعی به فعالیت بپردازند.انسان در هر نقطه از جهان با کسب آگاهی ها و مهارت های ویژه قادر خواهد بود راه برون رفتنی از تنگناهای فردی و اجتماعی خود را بیابد.از آنجا که هر اجتماعی فرهنگ،قوانین،کاستی ها و اختلالات خاص خود را دارد؛بررسی،شناخت،راه حل ها و درمان های مخصوص به خود را نیز می طلبد.دوره نوجوانی یکی از مهمترین و در عین حال خطرناک ترین مراحل زندگی است، بنابراین به جای ارائه ی اطلاعات خام درباره باید ها و نباید ها و ارزش ها و ضد ارزش ها ، مهارت برخورد با موقعیت های مختلف خصوصا موقعیت های پرخطر را باید به نوجوان آموخت.او باید مجهز به مهارت های کافی نظیر تفکر نقادانه، حل مسئله،تصمیم گیری و یا برخورد قاطعانه با دیگران باشد(غرابی،1387).                                

جامعه و به شكل كلی ،خانه،مدرسه،جمع دوستان هم سن و سال ،رسانه ها ،باشگاه های ورزشی و غیره به شكل خاص فضای در برگیرنده نوجوان را  تشكیل می دهند. می توان گفت كه نحوه اندیشیدن یك نوجوان ،نگرش وی به زندگی ،آمال و آرزوهای وی،ترس ها ،نگرانی ها ،هویت و بسیاری از خصوصیات او متاثر از شرایط پیرامون و مهارت هایی است كه در طی زندگی كسب كرده است.یكی از مهم ترین تكالیف هر نوجوان هویت یابی است.نوجوان با ورود به این دوره بایستی به شناخت یكپارچه و مطمئنی از جهات مختلف در مورد خود دست یابد.تا با اطمینان هر چه بیشتر به خود و امیدبه آینده ای روشن پا به دوران بزرگسالی گذاشته و سلامت روان او تامین شود(صداقتیان،1389).  

 شادکامی به چگونگی ارزیابی مردم از زندگی خود اشاره دارد و متغیر هایی چون رضایت از زندگی، رضایت از وضع زناشویی، رضایت از کار، نبود افسرد گی و اضطراب و وجود عواطف و خلق مثبت را شامل می شود. ارزیابی شخص از خود ممکن به شکل شناختی باشد، مثلا هنگامی که شخص بطور کلی در مورد رضایت از زندگی خود یا جنبه هایی از زندگی مانند تفریحات به قضاوت آگاهانه می نشیند. ارزیابی شخص ممکن است عاطفی نیز باشد(تجربه ی هیجانات و خلقیات ناخوشایند وخوشایند مردم در رویارویی با زندگی خود). بنابراین، گفته می شود که اگر شخص رضایت از زندگی و اغلب خوشی را تجربه کند و فقط گاه گاهی که به هیجاناتی مثل غمگینی و خشم دچار شود، دارای شادکامی بالا خواهد بود برعکس اگر از زندگی خود ناراضی باشد و خوشی و علاقه اندکی را تجربه کند و به هیجانات پیوسته منفی مثل خشم و اضطراب دچار باشد، دارای شادکامی پایینی است(دنیر و بیسواس1 2000 به نقل از مظفری و هادیانفر1383 )

نوجوانان خوابگاهی دختردر طول دوران تحصیل و در محیط های خوابگاهی به دلیل دور بودن از خــانواده، داشتن احساس دلتنگی و كسالت ، عقاید و باورهای ناکارامد وجود انواع تنش ها و عدموجود امكانات تفریحی و برنامه های متنوع پرورشی ، می توانند مسائل و مشکلات روحی و روانی بسیاری، مخصوصا بحران هویت و شادکامی پایین را تجربه نمایندمداخلات روانی که می توان هم درافزایش شادکامی هم در بهبود مولفه های بحران هویت2[2]از آنها استفاده کرد عبارتند از:درمانهای رفتاری ،شناختی،روانکاوی،وجودی، گشتالتی و…آموزش گروهی به شیوه عقلانی هیجانی رفتاری نوع آموزش بکار برده شده در تحقیق حاضر می باشد که در این روش ،با شناسایی افکار غلط،غیر منطقی و منفی که سبب هیجان ها ورفتارهای منفی هستند، و همچنین بوسیله تغییر دادن آنها ، می توان مشکلات  افراد گروه را کاهش داد.

2-1- بیان مسئله

در چند دهه اخیر، پیشگیری از اختلال های روانی كودكان و نوجوانان در شمار اولویت های اغلب كشورها قرار گرفته است. چنین توجهی نشان می دهد كه ناتوانی كودكان و نوجوانان در مواجهه با چالش های تحولی روبه افزایش است، افزایشی كه نه تنها رنج و درد در كودكان، نوجوانان و خانواده های آنها را در پی دارد، بلكه بار سنگینی را بر جوامع تحمیل می كند( دادستان، 1388).

انتقال از نوجوانی به جوانی، یعنی زمانی كه شخص به یك فرد مستقل تبدیل می گردد، با تشكیل هویت همراه است و مهمترین موضوع مرحله آخر نوجوانی رسیدن به هویت شخصی می باشد. برای بیشتر نوجوانان تشكیل هویت احتمالاً به معنای رویارویی با یك سری كوشش ها و تكاپوهای نسبتاً كوچك است. (پوردهقان، 1383).

مطالعاتی در زمینه رشد هویت وجود دارد كه تفاوت های فردی مهمی را در رفتار و ویژگیهای فردیتی بین دانش آموزان  دبیرستانی آشكار ساخته است. این یافته ها نشان می دهند كه دانش آموزانی كه در اندازه گیری هویت نمره بالای میانگین می آورند موفق تر، قابل اعتمادتر، سازگارتر، خودكارآمدتر و از لحاظ فردیتی منسجم تر (بهداشت روانی بالاتر) از دانش آموزانی هستند كه نمره هویت آنها پایین تر از حد متوسط است(عبدی زرین،ادیب راد ویونسی، 1389)

نوجوانانی كه ارزش های پذیرفته شده توسط خود را كه مبنای رشد هویت مثبت برای آنها بوده درونی كرده اند از افرادی كه واجد هویت منفی هستند یا هنوز اتخاذ نكرده اند، از سلامت روانی بیشتری برخورد دارند. (كشاوزی ارشدی، 1388).به عقیده اریکسون1، نوجوانان در جوامع پیچیده دچار بحران هویت می‌شوند یعنی یک دوره موقتی سر در گمی و پریشانی که قبل از به توافق رسیدن در مورد ارزشها و اهداف، آن را تجربه می‌کنند.(لورا ای برک2،2001، ترجمه سید محمدی ،1384).تشکیل هویت شخص ممکن است فرایند مستمری باشد که در تمام عمر صورت ‌گیرد(مک آدامز32001،ترجمهسید محمدی،1386).

چند پژوهش روی زمان بحران هویت تمرکز کرده‌اند. اریکسون معتقد بود که بحران هویت در حدود 12 سالگی آغاز می‌شود و تقریبا در 18 سالگی به طریقی حل می‌شود. با این حال، بحران هویت در برخی افراد ممکن است تا مدتها بعد روی ندهد. در یک تحقیق، بیش از 30 درصد آزمودنی‌ها تا 24 سالگی هنوز در جستجوی هویت بودند.(آرچر1، 1982، ترجمهسید محمدی،1386)

دخترها در زمینه هویت مرتبط با صمیمیت، مانند مسائل جنسی و اولویتهای خانواده در برابر شغل، تعقل پیشرفته‌تری از پسرها نشان می‌دهند. غیر از این مورد فرایند و زمان‌بندی شکل‌گیری هویت در هر دو جنس یکسان است.(آرچر1 و واترمن2، 1994 ترجمه سید محمدی ،1384)

کاهش و یا حذف بحران هویت به تنهایی نمی تواند موجب کاهش مشکلات روحی روانی ای که نوجوانان خوابگاهی تجربه می کنند، گردد.اگر بتوان در کنار کاهش یا حذف بحران هویت میزان شادکامی آنان را نیز افزایش دهیم، امید بیشتری  خواهیم داشت که از مسائل و مشکلات روحی، روانی و تحصیلی نوجوانان خوابگاهی کاسته و بر انگیزه پیشرفت، رضایت از زندگی و عواطف مثبت آنان افزوده گردد. شادکامی بر نگرش و ادرکات شخصی مبتنی است و بر حالتی دلالت می کند که مطبوع و دلپذیر است واز تجربه ی هیجانهای مثبت و خشنودی از زندگی نشئت می گیرد(آرگایل3 به نقل از نصوحی 1383 ).

شادکامی به چگونگی ارزیابی مردم از زندگی خود اشاره دارد و متغیر هایی چون رضایت از زندگی، رضایت از وضع زناشویی، رضایت از کار، نبود افسرد گی و اضطراب و وجود عواطف و خلق مثبت را شامل می شود. ارزیابی شخص از خود ممکن به شکل شناختی باشد، مثلا هنگامی که شخص بطور کلی در مورد رضایت از زندگی خود یا جنبه هایی از زندگی مانند تفریحات به قضاوت آگاهانه می نشیند. ارزیابی شخص ممکن است عاطفی نیز باشد(تجربه ی هیجانات و خلقیات ناخوشایند وخوشایند مردم در رویارویی با زندگی خود). بنابراین، گفته می شود که اگر شخص رضایت از زندگی و اغلب خوشی را تجربه کند و فقط گاه گاهی که به هیجاناتی مثل غمگینی و خشم دچار شود، دارای شادکامی بالا خواهد بود برعکس اگر از زندگی خود ناراضی باشد و خوشی و علاقه اندکی را تجربه کند و به هیجانات پیوسته منفی مثل خشم و اضطراب دچار باشد، دارای شادکامی پایینی است(دنیر و بیسواس 2000 به نقل از مظفری و هادیانفر 1383 ).

به نظر می رسد نوجوانان خوابگاهی ای که از بحران هویت و شادکامی پایین رنج می برند، باور ها و عقاید ناکارآمدی را در فکر خود پرورش داده اند. بنابراین می توان با قرار دادن آنها در فرایند آموزش گروهی به شیوه هایی که به بازسازی شناختی شان کمک می کند به درمان این مسائل پرداخت.یکی از قدیمی ترین درمان های شناختی که گرایش رفتاری دارد، درمان عقلانی، هیجانی آلبرت الیس است که اکنون رفتار در( عقلانی – هیجانی) REBT)1 نامیده می شود.

 رفتار درمانی عقلانی – هیجانی سعی دارد فرایند های(فکر ناسازگارانه ی درمانجو را تغییر دهد که پاسخ های هیجانی ناسازگارانه و بنابراین رفتار به آنها وابسته هستند. تکلیف رفتار درمانی عقلانی – هیجانی این است که نظام عقیدتی و خود سنجی های فرد را بازسازی کند، مخصوصا با توجه به (باید ها) و (حتماها)ییکه اجازه نمی دهند فرد احساس ارزشمندی مثبت و زندگی رضایت بخش و خشنود کننده ای داشته باشد.( باچر2، مینکا3، هولی4، 2007 ،ترجمه سیدمحمدی،1388).

  آموزش گروهی به شیوه عقلانی – هیجانی – رفتاری می خواهد که اعضای گروه را به ابزاری مجهز کند که احساسات ناسالم را کاهش داده یا محدود کند بطوری که بتوانند زندگی رضایت بخش تری داشته باشند. برای دستیابی به این اهداف، به مراجعان راههای عملی برای شناسایی افکار و باور های درست را نشان می دهند تا بصورت نقادانه این باور ها را ارزیابی کنند و یا به باور های سازنده آنها را تغییر دهند .

آموزش گروهی به شیوه عقلانی – هیجانی – رفتاری می خواهد که اعضای گروه را به ابزاری مجهز کند که احساسات ناسالم را کاهش داده یا محدود کند بطوری که بتوانند زندگی رضایت بخش تری داشته باشند. برای دستیابی به این اهداف، به مراجعان راههای عملی برای شناسایی افکار و باور های درست را نشان می دهند تا بصورت نقادانه این باور ها را ارزیابی کنند و یا به باور های سازنده آنها را تغییر دهند.

حال با توجه به اینکه نوجوانان خوابگاهی دختر در طول دوران تحصیل و در محیط های خوابگاهی می توانند مسائل و مشکلات روحی و روانی بسیاری، مخصوصا بحران هویت و شادکامی پایین را تجربه نمایند و آموزش گروهی به شیوه عقلانی، هیجانی، رفتاری می تواند موجب تغییر باورهای ناکارآمد، پاسخهای هیجانی ناسازگارانه و رفتارهای وابسته به آن گردد، پژوهش حاضر به منظور کاهش بحران هویت و افزایش شادکامی آنان انجام خواهد گرفت. در این راستا پرسش اصلی پژوهش حاضر به این شرح است:

 

 

تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

فهرست مطالب:

مقدمه……………………………….. 1

بخش اول: كلیات………………………………. 4

فصل اول: طرح تحقیق……………………………….. 4

1-1-1-بیان مسئله………………………………. 5

1-1-2- پیشینه تحقیق……………………………….. 6

1-1-3- ضرورت تحقیق……………………………… 7

1-1-4-اهداف و کاربردهای تحقیق……………………………….. 8

1-1-5-سؤال های تحقیق……………………………….. 8

1-1-6- فرضیه های تحقیق……………………………….. 8

1-1-7- روش تحقیق……………………………….. 9

1-1-8- ساختار تحقیق……………………………….. 9

فصل دوم: موضوع شناسی……………………………….. 10

1-2-1-هوش در لغت……………………………….. 11

1-2-2-هوش در اصطلاح………………………………. 11

1-2-3- هوش هیجانی در اصطلاح………………………………. 11

1-2-4- تقسیمات هوش………………………………… 12

1-2-5- جایگاه هوش هیجانی……………………………….. 14

1-2-6- رابطه بحث مهارت های زندگی و هوش هیجانی…………………. 15

1-2-7- هوش هیجانی و اهمیت آن در زندگی بهتر…………………… 17

1-2-8-نگاهی تاریخی به کاربرد واژه هوش هیجانی…………………….. 22

فصل سوم:هوش هیجانی از نگاه اندیشمندان…………………………. 25

1-3-1-هوش هیجانی از نگاه اندیشمندان………………………………. 26

1-3-2-1-دانیل گلمن……………………………….. 26

1-3-2-2-برادبری و گریوز………………………………. 26

1-3-2-3- سید محسن فاطمی……………………………….. 27

1-3-2-4- روون بارون………………………………. 27

1-3-2-5- مایر و سالوی……………………………….. 28

بخش دوم: مؤلفه های هوش هیجانی از نگاه قرآن و حدیث و راه های افزایش آن…… 29

2-1-فصل اول: مؤلفه های هوش هیجانی از نگاه قرآن و روایات……………. 30

2-1-1- مؤلفه های درونی……………………………….. 30

2-1-1-1- خودآگاهی……………………………….. 30

2-1-1-1-1- تعریف خودآگاهی……………………………….. 30

2-1-1-1-2- خودآگاهی در قرآن و روایات………………… 31

2-1-1-1-3- محورهای خودآگاهی…………………………… 33

2-1-1-1-3-1- حقوق شناسی……………………………….. 33

2-1-1-1-3-2- ظرفیت شناسی……………………………….. 33

2-1-1-1-3-3- کاستی شناسی……………………………….. 34

2-1-1-1-3-4- رغبت شناسی……………………………….. 34

2-1-1-1-3-5- زیبایی شناسی……………………………….. 34

2-1-1-1-3-6- آرمان شناسی……………………………….. 35

2-1-1-2- قاطعیت«ابراز وجود»………………………………. 35

2-1-1-2-1- تعریف قاطعیت……………………………….. 35

2-1-1-2-2-  قاطعیت در قرآن و روایات……………………………… 36

2-1-1-2-3- اهمیت مهارت ابراز وجود………………………………. 37

2-1-1-2-4- محدوده شدت عمل و قاطعیت……………………….. 38

2-1-1-2-4-1- حفظ اصول و ارزش ها ………………………………38

2-1-1-2-4-2- مقابله با دشمنان………………………………. 39

2-1-1-2-4-3- برخورد با توطئه گران منافق……………………. 39

2-1-1-2-4-4- اجرای حدود الهی……………………………….. 39

2-1-1-2-4-5- در برابر ستم………………………………. 40

2-1-1-3- اعتماد به نفس………………………………… 41

2-1-1-3-1- تعریف اعتماد به نفس………………………………… 41

2-1-1-3-2- اعتماد به نفس در قرآن و روایات………………………. 41

-3-3-1-1-2مولفه های اعتماد به نفس……………………………….. 44

-1-3-3-1-1-2اطاعت و بندگی خدا ………………………………44

2-3-3-1-1-2-کرامت انسانی واحساس ارزشمندی……………………. 44

-3-3-3-1-1-2بی نیازی از دیگران………………………………. 45

-4-3-3-1-1-2تغافل و چشم پوشی……………………………….. 45

1-1-2-3-3-5-توکل به خدا……………………………… 45

-6-3-3-1-1-2مثبت اندیشی……………………………….. 45

-7-3-3-1-1-2مسئولیت پذیری……………………………….. 46

-8-3-3-1-1-2روحیه ی مقاومت و شکست ناپذیری……………… 46

-4-1-1-2خودشکوفایی……………………………….. 46

-1-4-1-1-2تعریف خود شکوفایی………………………………. 46

-2-4-1-1-2خودشکوفایی در قرآن و روایات……………………………….. 47

-1-5-1-1-2تعریف استقلال………………………………. 49

2-5-1-1-2-استقلال در قرآن و روایات……………………………….. 50

3-5-1-1-2-راهکارهای به دست آوردن استقلال شخصیتی…………….. 51

3-5-1-1-2-حفظ آرامش و درونی کردن آن………………………………. 51

4-3-5-1-1-2-بینش صحیح به دنیا……………………………… 51

5-3-5-1-1-2-توجه به آرامش های موقتی……………………………….. 51

2-1-2-مؤلفه های بین فردی……………………………… 52

1-2-1-2-همدلی……………………………….. 52

1-1-2-1-2-تعریف همدلی……………………………….. 52

2-1-2-1-2-همدلی در قرآن و روایات……………………………….. 54

3-1-2-1-2-آثار همدلی……………………………….. 55

-1-3-1-2-1-2پیوند دهنده مردم………………………………. 55

2-3-1-2-1-2- التیام بخش………………………………… 55

-1-22-1-3-3- اعتماد آفرین……………………………… 55

4-3-3-1-2-1-2-پایان دادن به مشکلات زندگی…………………………… 55

4-1-2-1-2-مهارت های همدلی در سیره ی رضوی……………………………….. 55

2-2-1-2 -مسئولیت پذیری اجتماعی……………………………….. 56

1-2-2-1-2-تعریف مسئولیت پذیری اجتماعی……………………………….. 56

2-2-2-1-2- مسئولیت پذیری اجتماعی در قرآن و روایات…………………. 56

3-2-2-1-2-مؤلفه های مسئولیت پذیری……………………………….. 57

1-3-2-2-1-2-توجه به اصلاح رفتار……………………………… 57

2-3-2-2-1-2-کنترل خشم………………………………. 57

3-3-2-2-1-2-خاموشی آتش دشمنی و کینه………………………………. 57

4-3-2-2-1-2-حسن معاشرت و ارتباط موثر با مردم………………………. 58

4-2-2-1-2-روش شناسی واکنش در برابر افراد مسئولیت گریز……………. 58

3-1-2-سازگاری……………………………….. 60

1-3-1-2-حل مسئله………………………………. 62

2-1-3-1-2-تعریف حل مسئله………………………………. 62

3-1-3-1-2-حل مسأله در قرآن و روایات………………… 63

2-1-3-1-4-سه نکته مهم در مورد فرایند مسئله گشایی………………….. 64

2-1-3-1-5-مراحل رسیدن به حل مسئله………………………………. 66

2-1-3-2-انعطاف پذیری……………………………….. 67

2-1-3-2-1-تعریف انعطاف پذیری……………………………….. 67

2-1-3-2-2-انعطاف پذیری در قرآن و روایات………………………….. 69

2-1-4-مدیریت استرس………………………………… 670

2-1-4-1-تعریف مدیریت استرس………………………………… 70

2-1-4-1-1-مدیریت استرس در قرآن و روایات……………………………….. 71

2-1-4-1-2-انواع محرک های تنش زا ………………………………72

2-1-4-1-2-1-عوامل طبیعی ومافوق قدرت بشری……………………….. 72

2-1-4-1-2-2-عوامل اجتماعی……………………………….. 73

2-1-4-1-2-3-عوامل فردی یا درونی……………………………….. 73

2-1-4-1-3-شخصیت های مستعد استرس………………………………… 74

2-1-4-1-4-شخصیت های مقاوم در برابر استرس………………………… 74

2-1-4-1-5-مهم ترین عوامل ایجاد کننده استرس………………………… 75

2-1-4-1-5-1-عدم ارتباط با خدا………………………………………… 75

-1-4-1-5-2 -خودبینی و ظلم به خویشتن……………………………….. 75

2-1-4-1-5-3-ترس و اضطراب……………………………….. 75

2-1-4-1-6-راهکارها……………………………… 76

2-1-4-1-6-1- روش های شناختی……………………………….. 77

2-1-4-1-6-2- روش های عاطفی – معنوی……………………………….. 77

2-1-4-1-6-3- روش های رفتاری……………………………….. 77

2-1-5- خلق عمومی……………………………….. 77

2-1-5-1-شادکامی……………………………….. 77

2-1-5-1-1- تعریف شادکامی……………………………….. 77

2-1-5-1-2- شادکامی در قرآن و روایات……………………………… 78

2-1-5-1-3-عوامل شادی و نشاط در زندگی……………………………….. 81

2-1-5-1-3-1-داشتن جهان بینی صحیح……………………………….81

2-1-5-1-3-2-استفاده از امور شادی آفرین……………………………….. 81

2-1-5-1-3-3-خوش بینی……………………………….. 81

2-1-5-1-3-4-سلامت و لذت……………………………….. 82

2-1-5-1-3-5-شوخ طبعی……………………………….. 82

2-1-5-1-4-رابطه هوش هیجانی با شادکامی……………………………….. 82

2-1-5-2- خوش بینی……………………………….. 83

2-1-5-2-1- تعریف خوش بینی……………………………….. 83

2-1-5-2-2-خوش بینی در قرآن و روایات……………………………….. 84

2-1-5-2-3-آثار خوش بینى به دیگران………………………………. 85

2-1-5-2-4-اهمیت مثبت اندیشی……………………………….. 85

2-1-5-2-5-تقسیم بندی خوش بینی……………………………….. 86

2-1-5-2-5-1-خوش بینی به خدا……………………………… 86

2-1-5-2-5-2- خوش بینی به خود………………………………. 86

2-1-5-2-5-3- خوش بینی به دیگران………………………………. 86

2-1-5-2-6-مؤلفه های خوش بینی در منابع اسلامی……………….. 87

2-1-5-2-6-1-توجه به جنبه های مثبت زندگی……………………….. 87

2-1-5-2-6-2-تفسیر مثبت رویدادها و مؤلفه………………………. 87

2-1-5-2-6-3-انتظار مثبت نسبت به آینده………………………………. 87

فصل دوم:راه های افزایش هوش هیجانی…………………………… 89

2-2-راه های افزایش هوش هیجانی……………………………….. 90

2-2-1-تعامل والدین با کودک……………………………….. 90

2-2-2-آگاهی از هیجان ها ………………………………91

2-2-3-نحوه ی رفتار والدین با فرزندان………………………………. 91

2-2-4-ایجاد محیط امن عاطفی……………………………92

2-2-5-آموزش مهارت های اجتماعی……………………………….. 92

2-2-6-تقویت ایمان………………………………. 93

نتیجه گیری……………………………….. 94

فهرست منابع و مأخذ…………………………………….95

چکیده:

ابزار عقل برای اندیشیدن به شیوه منطقی و هوش برای اندیشیدن به شکل انتزاعی ،از مواهب خدادای است . مکاتب مختلف بشری از شناخت و تبیین همه جانبه در مورد انسان ناتوان بوده اند . اما دین اسلام به انسان به عنوان موجودی چند بعدی و دارای کارکردهای اخلاقی، توجه ویژه ای دارد. اسلام برای مدیریت رفتار انسانی، مومنان را به خودآگاهی، خودسازی و تهذیب و شناخت فضیلت ها و زیبایی ها ی اخلاقی تشویق می کند که مقدمه ای برای خداشناسی است. این کنترل رفتارهای درونی و بیرونی ،همان مدیریت هوش هیجانی است. هوش هیجانی یکی از مسائلی است که مدتی است بشر امروزی به آن توجه کرده ،ولی اسلام از قرن ها پیش به زندگی بشر در ابعاد مختلف نگریسته است . قرآن کریم، نهج البلاغه ،احادیث و روایات به عنوان مهم ترین منابع علمی –اخلاقی و تربیتی اسلام، در کنار دیگر امور زندگی، قابلیت ها و کارکرد هوش هیجانی را برای انسان ها به ویژه مؤمنان یادآور شده اند تا از طریق مدیریت عواطف و هیجانات در فعالیت های روزمره و رفتارهای انسانی –به خصوص در تعامل با انسان ها – به هدف غایی خلقت خود نزدیک شوند .

در دنیای کنونی که تکنولوژی به سرعت در حال پیشرفت است و هر لحظه بر اطلاعات انسان ها افزوده می شود، این دانش افزایی در پاره ای از موارد باعث تنیدگی هایی در زندگی بشر می گردد. نمی توان به طور کلی از این تنیدگی ها دور شد و باید راه های مقابله با آن ها را آموخت. باید کودکان را در برابر مشکلات و مسایل روانی واکسینه نماییم. در نتیجه آن ها می آموزند که در دنیای پیشرفته کنونی، چگونه زندگی نمایند تا از آسیب کمتری برخوردار باشند.

مقدمه:

ساختار مغز انسان با وجود رشد سرسام آوری که در علوم ریاضیات و منطق داشته است، از نظر عواطف با انسان های اولیه تفاوت چندانی نکرده است. هنوز واکنش انسان در هنگام خشم، جریان یافتن خون به دست ها و افزایش ضربان قلب را در پی دارد. در واقع با وجود رشد بسیار بالای خردورزی انسان که فاصله ی زیادی با اجدادش پیدا کرده است، عواطف و احساسات او تغییر زیادی نکرده و انسان در این زمینه رشد چشمگیری نداشته است. با وجود این خیلی پیش از آن که مغز متفکر و منطقی پدید آید، مغز هیجانی وجود داشته است. در واقع بادامه ی مغز که در مسایل هیجانی تخصص دارد و مخزن خاطرات هیجانی است، در جریان تکامل نوع بشر، موجب پیدایش قشر مخ شده است. مغز انسان در قرن 21 زندگی می کند در صورتی که قلب او در درون پارینه سنگی است .

ویژگی های زندگی اجتماعی و لزوم تعامل با دیگران، کاربرد بسیاری از هیجان ها را که روزگاری از بهترین و در دسترس ترین ابزارهای بشری بودند، تحت الشعاع خود قرار داده است. در جامعه ی متمدن امروزی ماهیت مشکلاتی که برای بشر به وجود می آید، متفاوت از نوع مشکلاتی است که انسان های اولیه با آن ها رو به رو بوده اند. مشکلات امروزی ما بیشتر در قالب ارتباط های انسانی رخ می نماید که استفاده از راهکار جنگ و گریز، یعنی برخوردهای هیجانی و انفعالی شدید، در مقابله با آن ها نا کارآمد است .

سؤال این است پس باید چه کرد؟ این گونه استدلال می کند که در حال حاضر حفظ انسجام گروهی انسان ها، مقابله کارآمد با مسایل و مشکلات و در نهایت بقای آن ها، مستلزم تحولی بر مبنای هوش اجتماعی در راستای تمایز و تعدیل هیجان ها است .

واژه هوش هیجانی نخستین بار درسال 1990توسط دکتر پیتر سالودی از دانشگاه یل ودکتر جان مایر از دانشگاه نیو همیشایر مطرح شده است.

هوش هیجانی به عنوان یک مفهوم جدید در روان شناسی حاصل در هم تنیدگی دو ذهن هیجانی وعقلانی است. هوش هیجانی رابطه متقابل عقل و احساس است واز آنجا که انسان ها به طور غالب نه به طور عقلانی هستند و نه احساسی از قابلیت فرد برای انطباق با محیط اطراف وکنار آمدن با مشکلات زندگی به کارکرد ترکیبی قابلیت های عاطفی وعقلانی بستگی دارد. .

امروزه هوش هیجانی موضوع مورد بحث بسیاری از تحقیقات وپژوهش های مربوط به بررسی تفاوت های فردی شده است. توانایی پیش بینی موفقیت های زندگی ونیز نقش اساسی این سازه در اغلب اختلالات روانی می تواند از دلایل علاقه به مطالعه هوش هیجانی باشد. ماهیت آموزش پذیری، قابلیت یادگیری و قابلیت ارتقا و شکوفایی هوش هیجانی موجب گردیده تا به این پدیده بیش از پیش توجه شود لذا در این تحقیق برانیم که میزان تاثیر آن را بر پیشرفت تحصیلی و بهداشت روان مورد بررسی قرار دهیم واینکه چگونه از این پدیده می توانیم برای ارتقای سطح و کیفیت تحصیل و بهبود بهداشت روان جامعه کمال استفاده را بکنیم .

در حقیقت، این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویش و دیگران و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم‏های مناسب در زندگی است؛عاملی است كه هنگام شكست، در شخص ایجاد انگیزه می‏كند و به واسطه داشتن مهارت‏های اجتماعی بالا، منجر به برقراری رابطه خوب با مردم می‏شود. نظریه «هوش هیجانی» دیدگاه جدیدی درباره پیش‏بینی عوامل مؤثر برموفقیت و همچنین پیش‏گیری اولیه از اختلالات روانی فراهم می‏كند كه تكمیل‏كننده علوم شناختی، علوم اعصاب و رشد كودك است.

هوش هیجانی بهترین پیش‏بینی‏كننده موفقیت افراد در زندگی و نحوه برخورد مناسب با استرس‏هاست.  این نوع هوش  با توانایی درك خود و دیگران (خودشناسی و دیگرشناسی)، ارتباط با مردم و سازگاری فرد با محیط پیرامون خویش، پیوند دارد. با وجود شهرت سریع این مفهوم، تحقیقات تجربی در این زمینه، تازه در آغاز راه خود است.

هوش هیجانی از پنج مولفه درون فردی، بین فردی، انطباق پذیری، مدیریت استرس و خلق کلی تشکیل شده است. سطح پایین هوش هیجانی را می توان از طریق آموزش افزایش داد افرادی که از هوش هیجانی پایینی برخوردارند قادر نیستند از سازوکارهای منسجم و منظم استفاده کنند بنابراین مستعد ابتلاء به اختلالات اضطرابی می باشند.

برای روشن شدن این مفهوم و جایگاه آن، ابتدا دو مفهوم «هوش» و «هیجان» ذكر می‏شوند. پس از بیان تاریخچه هوش غیرشناختی، تعاریف و الگوهای هوش هیجانی تبیین و سپس به كاربردهای آن اشاره می‏شود. توجه به هیجان ها و کاربرد مناسب آن ها در روابط انسانی، درک احوالات خود و دیگران، خویشتنداری و تسلط بر خواسته های آنی، همدلی با دیگران و استفاده ی مثبت از هیجان ها در تفکر و شناخت موضوع « هوش هیجانی » می باشد را مورد بررسی قرار می دهیم.در پایان،راه های افزایش هوش هیجان بیان می شود.

بخش اول: کلیات

فصل اول: طرح تحقیق

1-1-1- بیان مسئله

یکی از سؤالات مهم که بشر باآن مواجه است این است که چرا بعضی از افراد از هوش کافی برخوردارند و در زمینه تحصیلی موفق هستند و رتبه های بالایی دارند اما در زندگی اجتماعی و شغلی و روابط اجتماعی موفقیتی ندارند. دانشمندان با مطالعاتی که انجام دادند به این نتیجه رسیدند که انسان دارای دو نوع هوش می باشد یکی هوش شناختی–دیگری هوش هیجانی،دو هوش هیجانی و شناختی نیروهای نسبتا مستقل از هم هستند و عملکرد هوش هیجانی سریع ترازهوش خرد گراست.شواهد بسیاری ثابت می‌كنند افرادی كه مهارت هیجانی دارند در هر حیطه‌ای از زندگی ممتازند؛ خواه در روابط عاطفی و صمیمانه، خواه در فهم قواعد ناگفته‌ای كه در خط مشی سازمانی به پیشرفت می‌انجامد، و چه در آموزش، تربیت فرزند و مسائل خانواده و چه در بخش سلامت روان و شخصیت. هوش هیجانی به عنوان یك پدیده مورد توجه، نه تنها جنبه تئوریك روان‌شناختی دارد، بلكه با ارتقای آن در میدان عمل می‌توان پاسخ‌های مناسبی برای بسیاری از مشكلات نهفته زندگی یافت. اگر انسان از هوش هیجانی بالایی بهره‌مند باشد، می‌تواند با چالش‌های زندگی فردی و اجتماعی خود، بهتر سازگار شود و هیجان‌های خود را به گونه‌ای مؤثر مدیریت كند.

 

 

یکی از اصول مهم حقوق بین الملل نیز که شکل قاعده آمره پیدا کرده است ، قاعده ممنوعیت توسل به زور می باشد . بر اساس این قاعده کشور ها از توسط به  زور در روابط خودشان ممنوع هستند یکی از خواستگاه های تجلی روابط میان کشور ها می تواند قلمرو فضا و فضای ماورای جو باشد . در نتیجه این مسئله مطرح می شود که آیا این قاعده در قلمرو فضا نیز حاکم است یا خیر و در صورت قابلیت اجرایی آیا با استثنائاتی همانند عرصه زمین روبرو می باشد ؟ که باید گفت با بررسی نظام حقوقی حاکم  بر قلمرو فضا همانند عرصه زمین این قاعده آمره ، قابلیت اجرایی دارد و همچنین با استثنائاتی همچون دفاع مشروع و اقدامات دسته جمعی توسط شورای امنیت در چهارچوب نظام حقوقی حاکم بر این عرصه مواجه می باشد.

 

کلید واژگان :  قلمرو فضا ، فضای ماورای جو ، رژیم حقوقی فضا ، عدم توسل به زور ، قاعده آمره

 

فهرست مطالب

مقدمه. 1

1- بیانمسئله. 1

2- اهمیتوضرورتانجامپژوهش…. 2

3- اهدافاساسیازانجامپژوهش: 3

4- اهداففرعیازانجامپژوهش: 3

5- سابقهپژوهشهاومطالعاتانجامگرفته: 3

6- سوالاتتحقیق:‌ 3

7- فرضیاتتحقیق: 4

8- متغیرهایپژوهش : 4

9- نوآوریپژوهش: 4

10- روشانجامپژوهش : 4

9- قلمروپژوهش (زمان،مکان،موضوع): 5

10- ابزارگردآوریاطلاعات: 5

11- روشهایتجزیهوتحلیلدادهها: 5

12- دستاوردهایپژوهش: 5

فصل اول: کلیات ؛ تاریخچه ، مفاهیم و مبانی قلمرو فضا 6

بخشاول: کلیاتقلمروفضا 7

مبحثاول :  تعریففضایماورایجوونظامیکردنوتوسعهرژیمحقوقی.. 8

گفتاراول :  مفهومفضایماورایجو. 9

گفتاردوم : نظامیکردنفضایماورایجو،منابعوتکاملتدریجی.. 12

گفتارسوم:  توسعهرژیمحقوقیحاکمبراستفادهنظامیازفضایماورایجوّ. 16

مبحثدوم :حقوقبینالمللقابلاعمالبرفعالیتهاینظامیدرفضا 24

گفتاراول : برنامههایرایجنظامیدرفضا 27

گفتاردوم: مذاکراتمربوطبهجلوگیریازمسابقهتسلیحاتیدرفضا 32

گفتارسوم :جایگاه،مفهومودامنهروبهبالایحاکمیتحاکمیت… 46

بخشدوم: نظامحقوقیبینالمللیحاکمبرفضایماورایجو. 52

مبحثاول: حقوقحاکمهدرفضاوممنوعیتآنواستقرارآندرفضا 53

گفتاراول: ممنوعیتاختصاصملی ( ممنوعیتاختصاصفضابهملیتویژه ) 55

گفتاردوم:  استقراردرفضایآزادوجنبههایحقوقیمربوطبهاستفادهازفناوریفضایی.. 58

مبحثدوم : حقبراستفادهصلحآمیزدرفضایماورایجو. 64

گفتاراول :  ماهوارههایپخشمستقیم.. 65

گفتاردوم: سامانهجستوجوونجاتماهوارهای.. 71

گفتارسوم : منابعنیرویهستهایدرفضا 74

فصل دوم: مفهوم و ماهیت تعیین منع توسل به زور و بررسی نظریات مخالف و موافق 79

بخشاول :  مفهوموماهیتتبیینقاعدهمنعتوسلبهزوریاتهدید. 80

مبحثاول : مفهومقاعدهمنعتوسلبهزور. 81

مبحثدوم: ماهیتقاعدهمنعتوسلبهزور. 83

مبحثسوم: تحلیلعلمییاسیستماتیکاصلعدمتوسلبهزور. 87

گفتاراول :تحلیلمحتواینورمبلاشرط.. 89

گفتاردوم: حدارزشینورمبلاشرط.. 92

بخشدوم: مقرراتممنوعیتاستفادهاززوروسازوکارهاورابطهآنبابرخیازاصولقواعدماورایجو. 100

مبحثاول :  حاکمیتوحقوقحاکمهدرقلمروفضا (اعلامیهبوگوتاونظریاتمطرحدرسازمانمللمتحد) 101

مبحثدوم: مقرراتممنوعیتاستفادهاززور. 104

گفتاراول:  مقرراتممنوعیتاستفادهاززوردرحقوقبینالمللعرفی.. 104

گفتاردوم: مقرراتممنوعیتاستفادهاززوردرحقوقمعاهدات… 108

مبحثسوم : سازوکارهایبینالمللیوچندجانبه. 112

گفتاراول: سازوکارهایبینالمللیدرفضایماورایجو. 113

گفتاردوم : سازوکارهایدوجانبهایوچندجانبهایمنطقهای.. 114

بنداول : شورایهمکاریبینالمللیدرمطلعهواستفادهازفضایماورایجو. 115

بنددوم: آژانستحقیقاتفضاییاروپایی.. 115

مبحثچهارم : رابطهقاعدهیمنعتوسلبهزوریاتهدیدبهآنبابرخیاصولحاکمبرفضایماورایجو. 117

گفتاراول: اصلغیرنظامیکردنفضایماورایجو. 117

گفتاردوم: اصلاستفادهمسالمتآمیزازفضایماورایجو. 124

بخشسوم : نقدنظریاتتوسلبهزوردرقلمروفضا 127

مبحثاول: بررسینظریاتمخالفین.. 127

مبحثدوم: بررسینظریاتموافقین.. 129

مبحثسوم: نتایجبهدستآمدهدرزمینهیتوسلبهزوردرقلمرویفضا 135

نتیجهگیری.. 138

منابعومآخذ. 140

 

مقدمه
1- بیان مسئله
کنجکاوی بشر برای دستیابی به دنیای ناشناخته اطراف خود باعث شد تا بتواند به فضا و فضای ماورای جو دسترسی پیدا کند. امروزه ، بشر توانسته است به اقمار و سیارههای مختلف مسافرت بکند. هر کدام از این دنیای جدید دارای مزیت های خاص خود برای بشر می باشد. بطور مسلم، مزیت های فضا بر هیچکس پوشیده نیست. امروزه فضا به عنوان مجرایی برای ارتباطات جهانی ، انتقال داده، فعالیت های نظامی مورد استفاده قرار می گیرد. حتی رفاه اقتصادی و امروزی بسیاری از ملتها تا حد زیادی به فضا وابسته شده است. بنابراین خود این مقوله نیازمند تدوین یک نظام حقوقی می باشد. در این راستا کشورها و سازمان های بین المللی ( عمدتا سازمان ملل متحد ) در تشکیل و تدوین این نظام تلاش های مهمی را انجام داده اند به گونه ای که امروزه می توان از حقوق بین الملل فضا سخن به میان آورد. در این میان یکی از مسایلی که از ابتدا مطرح شده است بحث استفاده مسالمت آمیز از فضا و فضای ماورای جو بوده است بدون تردید هر چند، اهداف و انگیزه های علمی به طور مسلم بخش مهمی از بهره برداری از فضا می باشند. اما این اهداف و انگیزه های نظامی بودند که سبب توسعه فناوری لازم برای ایجاد دسترسی به فضا شدند. در حالی که سران کشورها از کاربرئهای مسالمت آمیز فضای ماورای جو  حمایت کرده اند و دولت ها هم از استقرار و هم از استفاده از تسلیحات فضایی اجتناب کرده اند.

اعضای جامعه بین المللی به ویژه قدرت های فضایی، حضور فضایی بهتر در این زمینه را در فضا حفظ کرده اند. امروزه کاربران نظامی فضا محدود به قدرت هایی فضایی نمی شوند. پیشرفت در فناوری قابلیت دسترسی بیشتر به خذدمات پرتاب فضا را در دسترس بسیاری از کشورها قرار داده است. حتی کشور هایی که فاقد فناوری و منابع برای دسترسی به فضا  بودند خودشان با اتکای بر فناوری فضایی، خرید از دیگران و … قادر به حمایت از فعالیت های نظامی خود  در این عرصه هستند. بحث در مورد اهداف مسالمت آمیز که در اوایل عصر فضا شروع شد و تا امروز ادامه دارد منصرف از فصد اولیه تدوین کنندگان معاهده فضا ماورای جو ، مسبوق بر رویه کشورها بوده است.

یکی از اصول مهم حقوق بین الملل، که شکل قاعده آمره پیدا کرده است، قاعده ممنوعیت توسل به زور می باشد. بر اساس این قاعده کشورها از توسل به زور در روابط خود ممنوع هستند. یکی از خاستگاه های تجاری روابط میان کشور ها ، می تواند فضای ماورای جو باشد امروزه عمدتا مساله تسلیحاتی کردن و استفاده از زور در فضا و فضای ماورای جو مطرح است بنابراین این سوال قابل طرح است که آیا در فضای ماورای جو با توجه به تحولات اخیر در این عرصه این قاعده ( ممنوعیت توسل به زور و تهدید ) قابلیت اعمال دارد یا نه ؟ آیا زور می تواند به طور قانونی در فضای ماورای جو استفاده شود؟

در این تحقیق بناست به بررسی چارچوب فعلی حقوقی ناظر بر فضای ماورای جو و این مساله که آیا  این چارچوب از تسلیحاتی کردن فضا و ممنوعیت استفاده از زور در فضا حمایت  می کند یا نه، خواهد پرداخت. به طور مسلم شناخت فضا و فضای ماورای جو در این راستا حایز اهمیت است. در این نوشتار رژیم حقوق بین المللی ناظر بر فضای ماورای جو و اصل اهداف مسالمت آمیز  و همچنین اختیارات حقوقی توسل به زور به موجب حقوق بین الملل و این که چگونه در فضای ماورای جو اعمال می شود ، نیز بررسی می شودو به طور مختصر به محدویت های کنترل تسلیحات در فضای ماورای جو پرداخته خواهد شد.

2- اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
یکی از اصول مهم حقوق بین الملل که شکل قاعده امره پیدا کرده است، قاعده ممنوعیت توسل به زور می باشد. بر اساس این قاعده کشور ها از توسل به  زور در روابط خودشان ممنوع هستند یکی از خواستگاه های تجلی روابط میان کشورها می تواند فضای ماورای جو باشد در نتیجه این مسئله  مهم مطرح می شود  که آیا این قاعده در فضای ماورای جو نیز حاکم است یا خیر و در صورت قابلیت اجرایی آیا با استثناتی همراه هست . اهمیت این موضوع  از این جهت است که بررسی  نظام حقوقی حاکم بر فضای ماورای جو در عرصه فضای ماورای جو نیز همانند عرصه زمین این قاعده آمره قابلیت اجرایی دارد و همچنین با استثنائاتی همچون دفاع مشروع و اقدامات دست جمعی شورای امنیت در چهار چوب نظام حقوقی حاکم بر این عرصه مواجه می باشد.

3- اهداف اساسی از انجام پژوهش:
الف- شناخت ماهیت قاعده ممنوعیت توسل به زور

ب- بررسی امکان  اجرای قاعده ممنوعیت توسل به زور در فضای ماورای جو

4- اهداف فرعی از انجام پژوهش:
الف- شناخت اصول حقوقی حاکم بر فضای ماورای جو

ب- تبیین شرایط قاعده ممنوعیت توسل به زور

5- سابقه پژوهش ها و مطالعات انجام گرفته:
در مورد قلمرو فضا  و همچنین  در خصوص قاعده ممنوعیت توسل به زور  به صورت منفک و تنها تحقیقاتی صورت گرفته است  که تنها بخشهایی از موضوع را  به طور مستقل مورد بررسی قرار داده اند  برخی از پژوهش که به ممنوعیت توسل به زور  پرداخته شده نتایج علمی ارزشمندی بدست آمده است  که نتایج حاصل از آنها به اختصار و به صورت جزئی بخش هایی از موضوع مورد نظر این تحقیق را پوشش می دهد ولی همچنان که از نتایج حاصله متبادر به ذهن می شود موضوع این نوشتار تا آنجا که نگارنده تحقیق کرده است به طور اخص مورد توجه و بررسی هیچ منبع مستقلی قرار نگرفته است

6- سوالات تحقیق:‌
الف- آیا قاعده ممنوعیت  توسل به زور یا تهدید به آن در فضای ماورای جو قابل اعمال است؟

ب- در صورت قابلیت اعمال این قاعده در فضای ماورای جو، آیا این قاعده با استثنائی روبرو می باشد؟